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domingo, 23 de junio de 2013

Versión open course del “Curso de metodologías de enseñanza/aprendizaje y de evaluación en los grados sanitarios: aprendiendo a enseñar con eficacia”


Paso a ofrecer como un documento hipervinculado el resumen de la primera sesión del curso mantenida el día 18 de junio en la Fundación hospital de Alcorcón.
 Empecé la sesión contando mis peripecias para llegar al hospital y dado que empezamos con problemas técnicos con el ordenador y el cañón proyector inicie la sesión “a capella” (mientras Carlos Jara se afanaba por hacer que la tecnología funcionase) explicando las tres oleadas de reformas importantes que se habían producido durante el siglo XX en la enseñanza universitaria de las profesiones sanitarias en los países más avanzados.
La primera generación de reformas se produjo a principios del siglo XX con la implementación de un currículo médico basado en el dominio de las ciencias básicas  e inspirado en las mejores facultades de medicina alemanas y austriacas. Esta reforma permitió que los países anglosajones UK, US, Canadá y Australia se pusiesen en cabeza de la educación médica mundial.
 La  segunda generación de reformas empieza a mitad de siglo XX y también en los países anglosajones con la introducción de metodologías inductivas que ponen al alumno en la posición de tener que resolver situaciones y casos clínicos: enseñanza por medio de estudios de casos, aprendizaje basado en problemas y situaciones sanitarias  y el fortalecimiento de las prácticas hospitalarias. Se produce un cambio desde la tradicional enseñanza por narración de la teoría, a un aprendizaje más funcional por enfrentamiento a casos y cuestiones como las que (los ahora alumnos) tendrán que resolver en su futura profesión. El énfasis cambió de la memorización de información, al análisis y a la búsqueda orientada  de información.
 Explique que el ABP es un caso que desborda ampliamente los conocimientos y habilidades de los que deben resolverlo y por tanto lo que deben hacer los alumnos antes esta situación es descubrir que conocimientos necesitarían aprender para ponerse en la situación de comprender mejor el problema y plantear las maneras de responder a él y resolverlo. De esta manera los alumnos aprenden a reaccionar ante los problemas que les superan.
 La tercera generación de reformas educativas se produce a finales del siglo XX con la implantación de  curriculums orientados por competencias y un énfasis en el desarrollo y la evaluación de competencias clínicas. De nuevo son los países anglosajones los que la inician. En la Unión Europea el seguimiento de esta reforma se impone a los países más retrógrados del sur de Europa por medio de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior en 2010. Los países retrógrados ante la disyuntiva entre reformar su sistema universitario o quedar fuera del espacio europeo  (al que se ha incorporado hasta Kazajistan) reforman las normas y las apariencias de su educación universitaria, aunque la mentalidad de sus profesorado todavía no ha llegado a la anterior oleada de reformas producida hace 50 años. Tres preguntas nos bastan para comprobarlo: 1. ¿Sabéis lo que es el Flexner report? 2. ¿Sabéis los que es la enseñanza funcional por medio de casos o el aprendizaje basado en problemas? 3.¿sabéis lo que son los currículos orientados por competencias?
Después de ubicarnos espacio temporalmente en un país con décadas de retraso en metodologías de educación universitaria comenté el enigma planteado por el Catedrático de Educación médica Cees van der Vleuten en su conferencia de aceptación de la cátedra, en ella planteaba la siguiente cuestión: ¿Por qué el profesor de medicina basa su práctica médica en la medicina basada en la evidencia publicada y su práctica docente en la tradición y su opinión personal?
Los profesores participantes al curso se dieron cuenta rápidamente de que no es muy congruente comportarnos como profesionales cuando actuamos como profesionales sanitarios o como investigadores (basándonos en la literatura publicada en la disciplina) y por el contrario comportarnos como aficionados cuando enseñamos (basándonos en nuestra experiencia personal y la tradición departamental) ignorando la literatura publicada sobre la enseñanza universitaria en general y sobre la enseñanza de nuestra disciplina en particular.
En broma (en plan ironía Socrática para que reconozcamos nuestra propia ignorancia)  os propuse el siguiente ejercicio a traición: que cada uno cogiese un papel y escribiese la lista de libros que habíamos leído sobre educación universitaria en general o de la asignatura o disciplina que enseñábamos. La idea era que nos diésemos cuenta de lo poco que habíamos leído y estudiado sobre cómo enseñar.  Algunos de los asistentes siguiendo el espíritu socrático comentaron irónicamente que íbamos a acabar muy pronto en hacer la lista pues casi ninguno de nosotros había tenido ese tipo de lecturas.  Quedó así puesto de manifiesto que reconocíamos públicamente lo poco que nos formamos en relación a nuestra segunda actividad profesional como docentes.
Comenté que para mejorar como profesores debemos explorar esa literatura y os propuse un primer ejercicio consistente en buscar documentos sobre enseñanza de vuestra disciplina poniendo en Google un término que identifique vuestra disciplina, asignatura o especialidad en inglés (ejemplo “teaching immunology”). Para saber que se hace en asignaturas similares a la vuestra en universidades anglosajonas os recomendé buscar con la estrategia de combinar términos de especialidad o asignatura con la palabra Xyllabus que como bien apuntó Carlos Jara viene del latín (lista). Por ello Xyllabus se usa en Inglés, Francés y Alemán para referirse a los programas de las asignaturas universitarias. Debéis  realizar estas búsquedas analizar lo que encontremos y comentar brevemente lo que hemos encontrado y que nos ha parecido inspirador, de interés o futura utilidad. Este será el primer ejercicio de este curso.
A continuación el promotor de la iniciativa que ha dado lugar a este curso el profesor Carlos Jara hizo una observación muy interesante (y pertinente). Carlos había observado que sus alumnos estaban tan acostumbrados a que les dieran las opciones de respuesta múltiple que les costaba generarlas por sí mismos en situaciones como por ejemplo un diagnostico diferencial. Para profundizar en esta idea reprodujimos el excelente vídeo “Dos formas de docencia” producido por profesores de la facultad de Medicina de la UB (Wilma Penzo). En este vídeo se reproduce literalmente la situación que había apuntado Carlos (una paciente le dice al estudiante en el role de médico ¿Que sera´lo que tengo? Opción A.....) lo que produjo estruendosas carcajadas en el auditorio. Posteriormente nos referimos varias veces a aspectos que habían sido puestos en evidencia por este vídeo que podéis volver a localizar simplemente buscando en google “dos formas de docencia”.
Ante la pregunta de cuál era el mejor libro sobre educación universitaria mi primera recomendación bibliográfica fue la de que deberíais leer a John Biggs autor del libro teaching for quality learning at University traducido por “calidad del aprendizaje universitario”. Este autor formuló la teoría del alineamiento constructivo que predice que la enseñanza más eficaz será aquella que alinee mejor los resultados de aprendizaje que deseamos para nuestros alumnos con aquello que realmente evaluamos y calificamos en nuestra asignatura y con lo que hacemos para que nuestros alumnos aprendan para superar ese tipo de evaluación.
Carlos Jara comentó que él había tenido una experiencia que “no le había salido”. Carlos había introducido preguntas sobre resolución de casos con respuesta escrita y los resultados de la evaluación habían sido muy bajos. Comente que esto era lo esperable si aumentamos la exigencia en la evaluación (lo cual en principio es bueno pues estimulamos a los alumnos a logros más difíciles). El problema está en que no basta con ser más exigente y que es necesario mejorar el apoyo de modo  proporcional pues si no logramos proporcionar a nuestros alumnos una mejora paralela en la enseñanza o el entrenamiento para la superación de este tipo de evaluación más exigente, el resultado será que las calificaciones empeorarán. Puro sentido común aplicado a una situación de enseñanza-evaluación.  
A continuación os propuse empezar reflexionando sobre los resultados de aprendizaje a largo plazo que más valoramos. Aquello que nos gustaría que nuestros alumnos se llevasen de nuestra asignatura y permaneciesen con ellos, un aprendizaje duradero. Utilizamos la técnica de aprendizaje activo TPS (Think, Pair, Share). Primero os di tiempo para que pensaseis  (Think) individualmente. Después os di un tiempo para que lo discutieseis en pequeños grupos (Pair) y finalmente lo pusimos en común (Share). La puesta en común nos sirvió para darnos cuenta de que los resultados que más valorábamos no eran los contenidos de nuestros temarios (saberes) sino aprendizajes de saber hacer, saber razonar como un profesional, saber comportarse, desarrollar actitudes profesionales adecuadas a las situaciones profesionales. Deje en el aire la pregunta de si:
 ¿Evaluamos realmente esas cosas que queremos que aprendan nuestros alumnos o más bien evaluamos otras cosas más fáciles de evaluar?
El que quiera reflexionar sobre los resultados de aprendizaje que más desea para sus alumno puede realizar el ejercicio que encontrará en el link http://www.surveymonkey.com/s/M6PZ8HB
Tras esta puesta en común hicimos un breve descanso que aproveche para tomarme unas natillas de chocolate un café con leche y un Trinaranjus que falta me hacia pues con mi azaroso y desorientado desplazamiento desde el campus de Somosaguas al de Alcorcón no había tenido tiempo para comer (aunque estuve a punto de morder el GPS la segunda vez que me perdí).
Tras el restaurador descanso os propuse el segundo ejercicio del curso una reflexión sobre la estructura conceptual de una de vuestras asignaturas. Primero debéis redactar una lista con las 15 .-20 conceptos o ideas más importantes en una de vuestras asignaturas. Os comenté que a partir de esa lista podéis redactar un cuestionario diagnóstico del conocimiento que sobre esos conceptos tienen vuestros alumnos al empezar esa asignatura. Conocer su nivel de partida os ayudará a enseñar construyendo sobre lo que ya conocen y a poner en evidencia las concepciones erróneas que traen y deben ser corregidas. Así mismo este cuestionario inicial os servirá para señalar e indicar que todo lo relacionado con esos conceptos esenciales será importante en la asignatura y en su evaluación.
Si repetimos este cuestionario (por sorpresa) al final de la asignatura y comparamos el resultado de cada alumno con su resultado inicial podremos comprobar lo que nuestros alumnos han progresado en estos conceptos esenciales gracias a nuestra instrucción.  
Al siguiente año podemos convertir nuestras preguntas abiertas en preguntas MCQ utilizando como distractores las respuestas erróneas más prevalentes que hemos detectado entre nuestros alumnos. Si les ponemos el cuestionario al principio y al final y restamos el valor del resultado inicial al del final podremos cuantificar una ganancia de aprendizaje atribuible a nuestra instrucción y podremos sentirnos muy orgullosos de lo logrado o por el contrario si la ganancia ha sido pequeña, quedaremos firmemente convencidos de la necesidad de cambiar de metodología docente.
Para dar el primer paso que inicia esta senda os propongo realizar un fácil ejercicio que os servirá para informaros acerca del punto de partida de nuestros alumnos. Para ello debéis redactar un cuestionario de evaluación del nivel de partida de vuestros alumnos en relación a los conceptos y habilidades más importantes en nuestra asignatura.  Las instrucciones las tenéis en el documento que encontrareis en el link

Os mostré que mediante esta metodología de los cuestionarios conceptuales Hestenes y Hake demostraron que los métodos de aprendizaje activo los alumnos de diversos niveles (high school, colleges y state unviersities) duplicaban sus ganancias de aprendizaje con respecto a las que obtenían cuando les enseñaban las mismas materias con metodologías tradicionales.
También os mostré que la combinación de diversas metodologías activas como peer instruction y just-in-time teaching servía para triplicar las ganancias de aprendizaje obtenidas con metodologías tradicionales.
Acabé comentando que como profesores debemos aprender a usar las herramientas web en nuestra docencia. Debemos aprender a explotar la web como fuente de información sobre nuestra disciplina y sobre cómo enseñarla Debemos aprender a crear  hipertextos en páginas web y blogs con vínculos a vídeos instructivos y otros documentos y sitios web de referencia, debemos aprender a usar los repositorios de información en la nube como dropbox o google drive para compartir documentos. Las wikis para favorecer el trabajo cooperativo de grupos de alumnos, los cuestionarios on line para comunicarnos con nuestros alumnos y gestionar la revisión de sus tareas.
Carlos pidió que ejemplificáramos el uso de cuestiones de opción múltiple en clase. Me pareció una buena tarea para hacer al final de la sesión por lo que nos saltamos parte del Powerpoint  y nos dispusimos a usar una técnica de discusión de preguntas de test utilizamos las tarjetas de respuesta para responder a preguntas de test en clase (como el aula no tenía wifi no podíamos responder con los móviles).
 Utilizamos para ello la metodología de enseñanza por compañeros (peer instruction) en la que primero el profesor plantea a sus alumnos una pregunta de test de comprensión-aplicación conceptual en la que ellos deben aplicar su comprensión y predecir qué ocurrirá  o debería ocurrir en una determinada situación real, profesional o experimental.
Tras responder individualmente el profesor pide a sus alumnos que discutan con el compañero de al lado la justificación de sus respuestas. Finalmente se realiza una discusión general sobre las justificaciones a las distintas respuestas.
Experimentamos con varias preguntas en las que para acertar lo que ocurriría   había que  movilizar recursos que supuestamente forman parte de nuestra base de conocimientos: la formula de la longitud de la circunferencia (2pr), la tercera ley de Newton (acción y reacción), el principio de Arquímedes (Un cuerpo total o parcialmente sumergido en un fluido, recibe un empuje de abajo hacia arriba igual al peso del volumen del fluido que desaloja).
 Sin embargo casi todos fallamos en la transferencia y aplicación de nuestros conocimientos escolares pues en la mayoría de las ocasiones no logramos identificar el recurso que debíamos movilizar para acertar la respuesta correcta.
A continuación hicimos una experiencia de peer instruction respondimos a varias preguntas discutimos sobre nuestras justificaciones y vimos el poder de esta metodología para evaluar comprensión en clase y generar discusiones

Empezamos con el problema del alambre que daba una vuelta a la Tierra y vimos que aunque sólo una de los participantes acertó intuitivamente la respuesta correcta. Nadie (Carlos no cuenta porque lo aprendió el año pasado) fue capaz de transferir que la longitud de la circunferencia es igual a 2πr al planteamiento problema y que un aumento X en longitud se convierte en un aumento de radio igual a X/2π lo que permite responder correctamente  a la pregunta planteada. 
Con otra pregunta la del coche y el camión que chocan de frente, vimos que pese a que casi todos habíamos oído hablar de la ley de acción y reacción  de Newton y podríamos recitarla de memoria si nos lo pidieran no fuimos capaces de aplicarla al choque entre un coche y un camión. 
Con la del hielo que flota en el ártico tampoco nos fue mejor pero os mostre que si aplicamos el principio de Arquímedes y la deducción lógica podíamos resolverla.
Tras la experiencia de las preguntas desde el lado del alumno que tiene que responderlas y discutirlas os propuse usar este tipo de preguntas para entrenar la capacidad de transferencia y además estimular a nuestros alumnos a estudiar la materia que deben aprender antes de clase y para discutir y apuntalar los conceptos claves de vuestras asignaturas
En esta metodología el trabajo para el profesor es formular preguntas que permitan saber si el alumno es capaz de aplicar o transferir un principio a una situación nueva y concreta ¿son capaces de aplicar tal concepto  o principio a esta situación? Nuestras preguntas deben hacer que el alumno se pregunte ¿Qué principio o regla debería aplicar para resolver esta situación? Dije que os propondré más tarde en este curso algún ejercicio de reflexión sobre las ideas esenciales que queremos que nuestros alumnos comprendan e interioricen en nuestras asignaturas.
Os comenté que podíamos utilizar preguntas similares para evaluar la capacidad de nuestros alumnos para resolver casos clínicos y discutir en clase sobre las razones que justifican cada opción.  De este modo podremos aprovechar  preguntas tipo MIR para que nuestros alumnos ejerciten el razonamiento clínico aplicando los conocimientos de nuestra disciplina a la resolución de casos clínicos.
Para entender mejor las ideas de Eric Mazur creador del método de peer instruction os recomiendo que leáis su artículo “Adiós a la clase magistral” publicado en la revista Science y que me he tomado la molestia de traducir al castellano.  Farewell, lecture? Science 2009 . Quien esté interesado en conocer la historia completa de la conversión de Mazur desde la docencia magistral hasta la invención de la peer instruction puede leerla en mi blog http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2012/10/erik-mazur-el-profesor-convertido.html