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domingo, 27 de abril de 2014

Proyecto "Tu primera investigación completa" tareas de la unidad 2 del #ABPmooc_intef

Costó lograrlo, pero al final comprimí el proyecto para  nuestras práctica de laboratorio en inmunología clínica en un microvídeo de 15 segundos. Se titula Tu primera investigación completa y dura 15 segundos. La aparición de los textos es tan fugaz que hay un premio para el que sea capaz de enterarse de todo a la primera.

También he logrado comprimir el proyecto desarrollado a menos de 5000 caracteres, ahí va.

Tu primera investigación completa
Resumen
Este proyecto está dirigido a: Alumnos del último curso  (4º) del grado de biología sanitaria
Resultados de aprendizaje: Serán capaces de realizar con autonomía todas las fases de de un proyecto de investigación.
El producto final será una presentación oral de un póster en la que participarán todos los miembros del equipo y mostrará los resultados del protocolo experimental desarrollado y puesto a punto por los grupos de alumnos.
El objetivo experimental será encontrar diferencias entre las células mononucleares de individuos sanos y pacientes con la patología autoinmune artritis reumatoide.
Temporización y fases
1. Fase inicial
1.1. Motivación y entrenamiento
1.2 Elección del proyecto entre varios posibles
1.2.A Estudiar proliferación y apoptosis
1.2.B.  Diferenciación celular y producción de citocinas
1.2.C Maduración fenotípica
1.3 Diseño y montaje
Buscar y escoger protocolos para realizar la  separación celular, los cultivos y las determinaciones por citometría de flujo.
2. Fase de laboratorio Trabajo experimental
Realizar el trabajo según los protocolos que hayan diseñado.
2.1          Separación celular
2.2          ajuste de concentración y cultivo
2.3          Determinaciones de citometría de flujo
3. Fase de análisis y comunicación de resultados
3.1 Análisis de datos
3.1.1. Análisis citométrico
3.1.1. Representación de datos y Análisis estadístico
3.2 Comunicación
3.1 Preparación del abstract
3.2 preparación del poster
3.3 Comunicación oral
3.4 Evaluación de la presentación y del trabajo realizado
Justificación
Para mejorar la calidad del aprendizaje en las prácticas de Inmunología clínica de 4º curso de los estudios de grado de Biología, sanitaria pretendemos desarrollar un nuevo tipo de práctica de laboratorio que podríamos denominar, proyecto de investigación en equipo. Este nuevo tipo de práctica pretende dar respuesta a deficiencias detectadas por los alumnos en su formación práctica en el grado. Los alumnos se quejaban de que no gozaban de autonomía en las prácticas ni participaban en su diseño experimental, decidimos reformar las actividades prácticas para dotarles de más autonomía. Pretendemos que los alumnos conviertan las prácticas de laboratorio en su proyecto de investigación grupal generando un sentido de propiedad sobre el abordaje experimental que han desarrollado y sobre las hipótesis que han generado.

Desarrollo de la actividad
Planteamos a los grupos de alumnos situaciones problemáticas en el laboratorio, en las que ellos deben identificar qué información necesitan para resolver el problema, realizar una búsqueda bibliográfica, tomar decisiones metodológicas de selección de procedimientos reactivos y protocolos, diseñar un abordaje experimental que respondiera a la cuestión planteada e hipotetizar sobre los resultados que se producirían. Por su parte, las tutorías se condicionan a la consecución de objetivos previos por los grupos de trabajo. Las prácticas se realizan en cuatro fases:
1)      Fase inicial motivación y entrenamiento, elección del proyecto de cada equipo, diseño y montaje del protocolo,
2)       puesta en práctica
3)      Revisión y análisis de datos,
4)      comunicación y evaluación:
 En la fase inicial se empieza por la motivación y  entrenamiento de los alumnos se discute y practica el razonamiento hipotético deductivo, los principios del diseño experimental y las bases metodológicas y técnicas a aplicar en el trabajo práctico.
En la fase de diseño y montaje se utiliza la metodología ABP 4x4. Cada grupo de alumnos analiza y discute el problema hasta detectar sus necesidades de información y orientar su búsqueda bibliográfica, formulan hipótesis, escogen los métodos para ponerlas a prueba y los contrastan con su tutor. Tras realizar la investigación bibliográfica los alumnos presentarán su propuesta de proyecto de abordaje experimental al tutor que realizará las modificaciones necesarias y lo aprobará para su ejecución.
 En la segunda fase de puesta en práctica en el laboratorio los alumnos realizan sus experimentos siguiendo los protocolos experimentales que han propuesto y obtienen resultados experimentales en el laboratorio.
En la tercera fase de revisión y análisis de datos los alumnos analizan, procesan y representan los resultados obtenidos en los experimentos, y los discuten entre ellos y con su tutor. Se pide a los estudiantes que valoren la eficacia de distintos métodos en función de su validez fiabilidad y reproducibilidad así como de su posible significación en relación a la confirmación o refutación de sus hipótesis..
Finalmente se inicia la fase de comunicación en la que los alumnos realizan actividades destinadas a ejercitar y desarrollar competencias para la comunicación científica: escritura de un abstract científico, realización de un póster con PowerPoint y presentación oral de los datos. Para la evaluación de la actividad se utiliza un sistema de seguimiento y evaluación continua por parte del tutor.

jueves, 24 de abril de 2014

¿Qué podemos hacer para que nuestros alumnos aprendan mas y mejor? Actividades de la segunda unidad de #ABPmooc_intef, microrelato de un proyecto memorable y la disyuntiva entre enseñar como siempre o innovar


Microrelato de un proyecto memorable

Cuando  empecé doctorado,  era el primer becario en un nuevo laboratorio y me di cuenta de que cada profesor de la carrera me había enseñado su asignatura, pero no me habían formado transversalmente Sin embargo, estaba dispuesto a sobrevivir descubriendo lo que necesitaba aprender  y  creando mis propios proyectos de autoaprendizaje.

Descubrí  que debería  aprender a: buscar bibliografía, estudiarla y entenderla, leer y escribir en inglés, estandarizar técnicas de laboratorio, pensar de modo hipotético deductivo, plantear experimentos, analizar e  interpretar datos usando programas, presentar oralmente y escribir artículos científicos. Proyecto “Unfortunately” aprendí de los errores que nos señalaban los referees, me leí diez libros en inglés sobre cómo escribir artículos y aprendí a hacerlo.

Tampoco me habían enseñado a trabajar en equipo, ni a liderar. Proyecto “Coworkers” formé un equipo de publicación cooperativa. No me fue mal, dirigí dieciséis tesis y publiqué más de 60 artículos en revistas JCR.

 Aprendí a hacerme un experto en cualquier tema buscado información y estudiándola. Aprendí a escribir proyectos y fui Investigador Principal en mi primer posdoc. Después quise ser profesor y me dedique a fomentar el desarrollo de estas competencias transversales en mis alumnos por medio  de ABP

Segunda actividad de la unidad 2

¿Qué hago para enseñar como siempre?

¿Qué puedo hacer para que mis alumnos aprendan  mejor y adquieran aprendizajes de mayor calidad?
Sigo como un zombi el libro y el programa
Escojo mejor los resultados de aprendizaje que más deseo y valoro, aquellos que más necesitan mis alumnos
Sigo con los exámenes de siempre
Alineo mejor mi evaluación precisamente con eso que deseo que mis alumnos aprendan
Marcho a través del programa
Incluyo actividades en las que ejerciten precisamente esos resultados  de aprendizaje que deseo.
Les doy los materiales y les pido que los estudien antes de clase. La mayoría no lo harán y entonces les explicare todo..
Compruebo que han estudiado antes de clase leyendo sus respuestas a un cuestionario  y poniéndoles un examen previo para motivarles al estudio previo.
Explicar los Powerpoints que tengo preparados
Mejorar los Power point o  incluso
Pasar del Power point en clase
Un examen al final de lápiz y papel
Añadir un examen diagnóstico
Añadir actividades de entrenamiento y preparación para la evaluación
Añadir exámenes formativos de preparación
Usar herramientas de evaluación que no son exámenes, proyectos tutorías presentaciones,
Evaluaciones de la ejecución de competencias
Un examen de recuerdo de conocimientos y resolución de problemas estereotipados
Tareas de interrelación, aplicación y transferencia de conocimientos a nuevas situaciones.
Les corrijo sus tareas
Organizo un sistema de corrección por compañeros  y les proporciono una rúbrica que describe criterios y niveles.
Dedico  el tiempo de clase a contarles y explicarles  lo que tienen que aprender
Dedico el tiempo de clase al trabajo del alumno en tareas desafiantes, la interacción y el feedback y a ayudar  a aquellos que tienen más problemas para resolver a los problemas que les planteo
Sigo por mi cuenta
Trabajo en equipo con mis compañeros de área o departamento iniciando dinámicas de team teaching, desarrollo profesional colaborativo y yugyou kenkyu
Quiero finalizar este contraste
entre seguir enseñando igual  e innovar
con la excelente cita de John Dewey
If we teach today’s students as we taught yesterday’s, we rob of tomorrow

Si enseñamos a los estudiantes de hoy
del mismo modo como les enseñábamos  ayer,
les robaremos el mañana”.

Como profesores de nuestros alumnos
jamás deberíamos cometer ese tipo de crimen tan execrable.


Esta actividad plantea la imperiosa necesidad de cambiar continuamente el modo en que enseñamos a nuestros alumnos. Las distintas respuestas de los profesores a este conflicto ya se trataron en otra entrada de este blog.

jueves, 10 de abril de 2014

¿Diferencias entre ABP y ABP? Primeras tareas de Alfredo Prieto para el MOOCABP_intef


Me he apuntado al curso ABP intef y en este blog ire publicando las actividades que nos propongan
Actividad 1 Mi presentación al curso ABP Intef
3 Datos
1. Soy un biólogo de bota, reconvertido en biólogo de bata (premio investigador joven UAH 2000) y de ahí reconvertido a profesor y profesor de profesores.

2 He impartido más de 80 cursos de formación del profesorado  en 17 universidades  y                       también a profesores de secundaria.

3 He enseñado a 1.400 alumnos de biología y farmacia a entender artículos originales de investigación y a presentarlos usando metodología ABP 4x4

2. Actividades favoritas
1. Leer libros sobre educación y escribir: artículos libros y entradas de blog

2. Aprender por mi mismo y crear experiencias formativas para que otros aprendan

1 Deseo
Que este curso sirve para que muchos profesores se familiaricen con las metodologías de enseñanza inductiva  y se animen a usarlas más.

3 Expectativas ilustradas
1ª Expectativa: conocer profesores dispuestos a hacer esfuerzos extras con tal de mejorar el aprendizaje de sus alumnos.




2ª Expectativa: interaccionar con estos compañeros y aprender juntos las mejores prácticas en enseñanza inductiva para lograr aprendizajes de calidad







3ª Expectativa: Descubrir y aprender a usar nuevas herramientas metodológicas y tecnológicas,



Como proyecto de referencia he escogido  uno que uso en mis cursos de formación titulado “Sois un grupo de profesores japoneses”  en el que se plantea a los profesores participantes iniciar una dinámica de desarrollo profesional colaborativo del tipo 校内研修 (Kounaikenshuu) en la que deben detectar problemas de aprendizaje generalizados en sus alumnos y diseñar nuevas actividades con las que intentar que sus alumnos logren aprender aquellas cosas que más les cuesta aprender.
La actividad esta contextualizada en 

El grupo de profesores debe escoger una serie de problemas de aprendizaje, unidades o actividades para intentar resolverlos y planificar colaborativamente las mismas. 

Cada profesor participante debe escoger un problema de aprendizaje y plantear una lección que incorpore una serie de actividades para lograr que sus alumnos lo aprendan. 
Los grupos se reunen un segundo dia y ponen en común la propuestas de sus miembros y las presentan a la clase.



En dos cursos sobre aprendizaje basdo en problemas y otras metodologías inductivas en enseñanza secundaria celebrados en febrero de 2013, julio de 2013 y febrero de 2014 los particiopantes  presentaron propuestas para intentar mejorar los resultados de aprendizaje quemás seles resisten. 

Se animó a los profesores participantes a que materialicen sus propuestas en sus colegios y que inviten asus colegas a presenciar  sus lecciones prototipo. En esto consiste el estudio de lecciones, 授業研究 (jugyou kenkyuu)  en el que uno de los profesores pone en práctica su propuesta con sus alumnos y los otros profesores del grupo asisten como observadores.  Posteriormente se discute que es lo que ha funcinado y lo que no en la clase experiemental.



Justificación de la elección del proyecto

Propipiedad intelectual

Lo he creado yo y por ello prefiero analizar un proyecto que uso, puedo mejorar y volveré a usar en el futuro.


Relevancia y Autenticidad
Descubrir que resultados de aprendizaje esenciales no logran aprender la mayoría de nuestros alumnos  es  muy importante para cualquier profesor que quiera mejorar su enseñanza para así mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Compartir esos diagnósticos con compañeros es una oportunidad de aprender de la experiencia de los compañeros contrastarla con la propia y discutirla.

Esta dinámica puede ser replicada por cada profesor en su centro con sus propios compañeros y asi tener un efecto multiplicador en la innovación al poner en práctica una metodología de desarrollo profesional colaborativo con los compañeros de su propio colegio que podrá ayudarles en el proceso de mejora continua de su enseñanza.

El producto del proyecto es una unidad o lección mejorada diseñada para alcanzar resultados de aprendizaje que se resisten a los métodos que empleamos actualmente. Este producto esta diseñado para ponerse a prueba con una clase real con los propios alumnos del profesor participante.

La evaluación también es autentica pues son los compañeros del grupo los que observarán y evaluarán el nivel de éxito de la lección propuesta y aportarán feedback y sugerencias para su mejora.

Rigor académico y relación con el nivel de partida previo
La reflexión para la detección de problemas de aprendizaje parte de las experiencias docentes previas de cada uno de los participantes en las asignaturas que imparten.
A partir de este diagnóstico inicial, los participantes investigan las posibles soluciones y  realizan sus propuestas de solución o proyectos al grupo.

Al realizar esta actividad los participantes experimentan desde el punto de vista de alumno la metodología de aprendizaje basado en problemas (que es el título del curso). 
El proyecto demanda que los participantes exploren las metodologías utilizadas para la mejora de la enseñanza en otras culturas educativas.
Tras la presentación de las propuestas al resto de los participantes se ofrece un modelo de replicación a posteriori de la experiencia en sus centros.
El objetivo es evidente, se trata de experimentar una modalidad de desarrollo profesional colaborativo con la idea de replicarla y desarrollarla posteriormente en el centro educativo de procedencia de cada profesor participante.

Nivel de reto
El nivel de reto de esta actividad solo desborda a profesores poco reflexivos con su propia práctica docente (alguno hay), la mayoría inmensa mayoría afrontan el reto y responden bien y realizan propuestas muy interesantes y practicables  que algunos compañeros deciden replicar.

Estrategias de aprendizaje
Una vez comprendida la relevancia del modelo del kounaikenshuu y el jugyou kenkyuu el profesor del curso (usualmente yo) aporta una miniclase sobre esta metodología para el desarrollo profesional colaborativo escolar que ha llevado a Japón a los primeros puestos en PISA.

"En Japón son comunidades de profesores las responsables primarias de mejorar lo que se hace en las clases. El Kounaikenshuu es el proceso continuo de desarrollo profesional colaborativo (entrenamiento profesional a lo largo de toda la vida) en la escuela. Es organizado por los propios profesores de cada escuela que trabajan en equipo colaborativo para mejorar su docencia.

Se toman muy en serio el proceso de producir mejores lecciones , lecciones que logren que los alumnos aprendan aquellas cosas que actualmente más les cuestan, con el fin de aumentar el aprendizaje de los alumnos. Se toman muy serio el trabajo en equipo y el compartir y difundir la innovación generada.
Equipos de profesores se reúnen a intervalos regulares y trabajan juntos para producir una nueva lección que ayude a los alumnos a aprender algo que cuesta que aprendan.

 Analizan los resultados de sus lecciones con sus alumnos y las refinan. Otros compañeros participan como observadores de estas lecciones cuando son puestas en practica con sus alumnos. A través de esta práctica las comunidades de profesores mejoran sus prácticas y difunden sus mejoras a otras escuelas por medio de la observación de lecciones y la reflexión profunda acerca lo observado."

Aplicación del aprendizaje
Los profesores aprenden a detectar mediante la práctica reflexiva  y resolver con la colaboración de sus compañeros precisamente los problemas que tienen con aquellos resultados de aprendizaje esenciales que más se les resisten a sus alumnos.
El grupo de profesores  debe  concretar propuestas a experimentar con los alumnos que intenten mejorar los resultados de aprendizaje que se obtienen con la metodología actual

Exploración activa
Una vez que el participante ha escogido un resultado de aprendizaje concreto a mejorar debe investigar posibles soluciones  a probar.
El participante debe elaborar colaborativamente su prototipo de lección para intentar lograr los resultados de aprendizaje deseados.

Evaluación
Se produce evaluación formativa dentro de cada grupo de las propuestas de cada miembro y  posteriormente la clase completa evalúa y  discute las propuestas de cada grupo
Posteriormente en cada centro la experimentación de la lección de prueba será presenciada por los compañeros del participante.

Pros y contras del ABP y la instrucción directa

En cuanto a los pros y contras del ABP y de la instrucción directa yo soy más partidario de establecer la dicotomía esencial entre los métodos de enseñanza en los que el profesor enseña contando  y aquellos otros en los que el profesor propone retos y plantea cuestiones para que sean los alumnos los que aprendan al afrontar el reto de resolverlos.

Enseñar contando vale para transmitir conocimientos de manera organizada y cuando se hace bien permite transmitir conocimientos a un ritmo rápido y de un modo coste eficaz. Cuando se hace mal sirve para aburrir a los alumnos y lograr que deseen no estar allí. Sin embargo, el que sólo aprende lo que le cuentan, aprende de una manera dependiente y por este camino no desarrollará su capacidad para aprender con autonomía y siempre necesitará que algún profesor le enseñe pues no ha aprendido a aprender por sus propios medios. 

Aprendiendo de esta manera tampoco aprenderá a trabajar en equipo, a detectar sus propias dudas, ignorancias y necesidades de aprendizaje, tampoco aprenderá a satisfacerlas con autonomía. Por tanto aunque enseñar contando sirve para lograr objetivos de adquisición de conocimientos no sirve para desarrollar muchas competencias cómo las competencias para el aprendizaje autónomo y autodirigido.

Las metodologías de aprendizaje inductivas ( por medio de retos y cuestiones) son muy variadas pues  incluyen desde métodos de estudio de casos, fomento del estudio previo (peer instruction, team based learning, just in time teaching, flipped classroom), aprendizaje colaborativo y cooperativo, webquest, puzzle, aprendizaje por indagación y descubrimiento, aprendizaje por medio de problemas y aprendizaje por medio de proyectos. Las metodologías inductivas más extremas ponen al alumno en la situación de definir sus objetivos de aprendizaje y de idear e implementar estrategias para lograrlos.


Lo importante de estas metodologías de aprendizaje inductivo es que enfrentan a los alumnos con retos que deben resolver por si mismos modelando así el aprendizaje tal como ocurre en las situaciones de la vida adulta. Estas metodologías también les aportan la experiencia del trabajo en equipo para la resolución de problemas y la creación de proyectos.

 Estas metodologías van a triunfar en el siglo XXI pues el aprendizaje que se perseguirá en el futuro no será el de doctrinas y hechos memorizados sino el de el desarrollo de las competencias que serán más útiles para la vida, la profesión y la ciudadanía en el siglo XXI. http://georgecouros.ca/blog/archives/2304 


Aprovechando mi experiencia en aprendizaje basado en problemas (que es una metodología tan parecida al aprendizaje basado en proyectos como lo pueden ser dos tipos de nieve,los nombres de la nieve y el aprendizaje basado en ...) comentaré aquí  al respecto. De las similitudes y diferencias entre estas dos metodologías aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado proyectos que comparten hasta sus acrónimos en inglés y español, PBL y ABP respectivamente..



Cuáles son las características en común y las diferencias entre el Aprendizaje  basado en problemas  y el aprendizaje basado en proyectos.
Entre las características compartidas por ambas metodologías 
1. Implican a los alumnos en  tareas auténticas del mundo real.
2. Los problemas o proyectos son abiertos en el sentido de que tienen más de un posible abordaje o respuesta.
3. Simulan situaciones futuribles, a veces profesionales en las que los alumnos aplican conocimientos y ejercitan competencias que así pueden desarrollarse.
4. Están centrados en el alumno y su autonomía aunque son facilitados por el profesor
5. Los alumnos trabajan en grupos estables
6. Los alumnos son animados a buscar múltiples fuentes de información
7. Énfasis en una evaluación auténtica basada en la ejecución
8. Proporcionan tiempo para la reflexión del alumno y la autoevaluación 
9 El aprendizaje es más profundo, significativo y permanente que con las metodologías tradicionales de enseñanza por narración.
10 Aunque algunos autores (Savery 2006) consideran que el aprendizaje basado en problemas es más autorregulado y autónomo que el aprendizaje basado en proyectos que sería más guiado, yo no estoy de acuerdo. El nivel de guía no es una característica fija de cada una de estas dos metodologías (no estamos hablando del aprendizaje por el descubrimiento puro). El nivel de guía lo  ajusta el profesor al nivel y las necesidades de sus alumnos en cada una de las metodologías.
11 Tampoco me parece que el role del profesor sea tan distinto en las dos metodologías: "entrenador en el aprendizaje basado en proyectos y facilitador en el aprendizaje basado en problemas" (Savery 2006).  Creo que el role del profesor es más bien multifacético en ambas metodologías: tutor, guía, entrenador, facilitador, jefe, director de orquesta, game designer, líder inductor, etc. 
  Por tanto de las tres diferencias principales aportadas por Savery entre el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en problemas las dos primeras son muy discutibles. Para mi la importante es la tercera y esta es que la fuente de la motivación proviene de la creación del producto en el aprendizaje basado en proyectos mientras que en el aprendizaje basado en problemas la motivación surge de la necesidad de entender un problema y resolverlo. Por tanto creo que estas dos metodologías son en el fondo casi iguales, casi  como dos copos de nieve . Entre lo que si hay diferencias es entre un buen ABP y un mal ABP. Los que siguen la serie Juego de tronos saben que no es lo mismo John Nieve (el sufrido bueno) que Ramsay Nieve (el pérfido malvado).

Hay sin embargo una serie de diferencias menores entre las dos metodologías

En cuanto a las características más exclusivas del Aprendizaje basado en problemas
1. Empieza con un problema para que los alumnos lo resuelvan o aprendan sobre él
2. Los problemas pueden enmarcarse en un escenario o formato de estudio de caso
3. Los problemas no están bien definidos, son algo ambiguos para reflejar la complejidad de la vida real
4. Usa un modelo de aprendizaje por indagación
5. Los alumnos presentan la conclusión de su proceso de resolución de problemas pero no crean necesariamente un producto final como resultado del proceso
6. La resolución del problema es la que motiva al alumno y le conduce el aprendizaje y la actividad  

En cuanto a las características más exclusivas del Aprendizaje basado en proyectos
1. Empieza con un producto final o un “artefacto” en mente.
2. La producción de ese artefacto plantea una serie de problemas que los alumnos deben resolver
3. Usa un modelo de producción que refleja las actividades de producción en el mundo real
4. Los estudiantes usan o presentan el producto que han creado
5 . El producto final es el elemento motivador y fuerza motriz del proceso
6. El conocimiento y las habilidades adquiridas durante el proceso de producción son importantes para el éxito.

Creo que muchas de las principales diferencias entre ABP y ABP no están en sus características sino en la historia de cada una de estas metodologías.El aprendizaje basado en problemas empezó a usarse en un nivel universitario, empezando por medicina y después extendiéndose a otras disciplinas primero de las ciencias biosanitarias (enfermería, odontología, veterinaria) y las ciencias (biología y química), derecho e ingenierías. Por otro lado el aprendizaje basado en proyectos se ha implantado especialmente en niveles educativos preuniversitarios (primaria y secundaria) aunque también se practica a nivel universitario en algunas ingenierías. Estas tradiciones propias de cada metodología se han convertido posteriormente en elementos de marca. A los que venimos de la tradición del aprendizaje basado en problemas nos gusta decir que un proyecto es un tipo de problema en el que la solución o respuesta es crear un producto que lo resuelva. Claro que desde el lado de los proyectos también se puede decir que resolver un problema es crear un proyecto de indagación.   Damos vueltas al lenguaje para hablar de lo mismo.