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jueves, 21 de mayo de 2015

Versión open letter course ware del curso Relámpago en evaluación y modelo de enseñanza inversa

He realizado en la Universitat de Lleida una nueva edición (la séptima consecutiva) del curso sobre evaluación. En esta edición hemos reducido en un 40% las horas presenciales y hemos incorporado las metodologías de evaluación formativa con BYOD (Bring Your Own Device) en contextos de enseñanza inversa y el uso de estrategias de gamificación para motivar a nuestros alumnos a implicarse en actividades de fomento del estudio previo y participación en clase.

El curso empezó con un e-mail de bienvenida dirigido a los participantes, en el cual les sugeríamos que visitasen una serie de blogs sobre gamificación y se registrasen en las herramientas de gamificación de esos blogs con el fin de experimentar en primera persona el tipo de estimulo adictivo que proporcionan estas herramientas. También os recomendé visitar redes sociales sobre enseñanza inversa. La idea era estimularos a iniciar por vuestra cuenta la exploración que os he sugerido sobre gamificación y flipped learning.

 Finalmente os avisé de que en el curso oiríais ideas que desafiarían vuestras creencias más profundas (ejemplos: 1) el crédito ECTS es una ficción si no comprobamos que los alumnos trabajan 25 horas, 2) muchos profesores universitarios se comportan como amateurs cuando enseñan,3) las universidades españolas no preparan a sus alumnos para el siglo XXI y os animé a tener una actitud abierta ante ellas.

 En un segundo email os propuse como tarea de preparación para el curso  que reflexionaseis seriamente sobre estas dos preguntas transcendentales:
1. ¿Qué he logrado que mis alumnos hagan y aprendan gracias a los sistemas de evaluación que aplico en las asignaturas que imparto?
2. ¿Qué desearía lograr que hiciesen y aprendiesen y sin embargo hasta ahora no lo he conseguido?
¿Cómo podría  ayudarme a lograrlo la evaluación de la asignatura?

Viaje a Lleida y presencié el desfile de moros y cristianos como llevo haciendo en los últimos cuatro años (hago coincidir la víspera de mi curso con la fiesta) y quedé con algunos de los buenos amigos que he hecho en los 12 cursos de formación del profesorado que desde 2005 y hasta ahora he impartido en la UdL. Unos pedagogos locos me invitaron a cenar y brindamos por el éxito del curso.  

Al día siguiente en la sesión presencial proyectamos con el cañón de datos un "Hall of fame" con los nombres de aquellos participantes que habían respondido al cuestionario de expectativas para homenajearles por su trabajo. Durante la primera hora comentamos sobre lo que cada participante habíamos logrado gracias a  un uso inteligente de la evaluación y lo que todavía nos faltaba por lograr y cómo podríamos lograrlo haciendo un mejor uso de la evaluación. 
Empece con las respuestas de Marc Medrano. Marc es un ejemplo de profesor que ha conseguido alinear sus métodos de evaluación con los objetivos formativos que persigue. no todos los profesores universitarios lo consiguen, muchos dicen tener unos objetivos formativos, pero no logran alinear lo que evalúan en sus tareas y pruebas de evaluación con estos objetivos formativos mas valorados (John Biggs). Sin embargo Marc, reconocía que con su sistema de evaluación actual no conseguía que la mayoría de sus alumnos estudiasen su asignatura de modo continuo a lo largo de todo el cuatrimestre. Comenté que los métodos de evaluación formativa adelantada y fomento del estudio previo (flipped learning) que íbamos a tratar en este taller servían precisamente para eso para lograr que los alumnos poco motivados se vean impulsados (casi obligados) a practicar el estudio de una manera más continua. 
Mantuvimos una amena e instructiva discusión sobre estas metodologías de fomento del estudio previo que nos llevo  a repasar lo que ha pasado en los últimos años en las universidades españolas con la imposición de la evaluación continua a un profesorado que ignora lo distinta que es la evaluación final a la que estaban acostumbrados, con respecto  del sistema de evaluación continua de sus asignaturas en los nuevos grados. No se trata de fragmentar la evaluación final y realizarla a lo largo del auatrimestre se trata de incorporar un tipo distinto de evaluación, la evaluación formativa para que haga trabasjar a loas alumnos de modo continuo y combinarla con la evaluación acreditativa del aprendizaje.
  La evaluación acreditativa pretende demostrar con validez, seguridad  y fiabilidad que aprendizajes se han producido en nuestros alumnos. La evaluación formativa pretende aportar estimulo oportunidades de ejercicio o desempeño y de recepción del feedback sobre el desempeño y es muy importante para lograr el desarrollo de competencias complejas. Son dos tipos de evaluación con funciones y requerimientos muy distintos pero el profesor universitario común suele ignorar la función y el sentido de la evaluación formativa. Por ello, la mayoría siguen utilizando un concepto reduccionista y acreditativo de la evaluación y esto ocurre porque la evaluación formativa carece de repercusiones calificativas y por ello ni los profesores ni los alumnos se la toman suficientemente en serio. Comenté que en el mundo anglosajón las ultimas tendencias lideradas por Cees van der Vleuten tienden a superar la dicotomía entre evaluación acreditativa y evaluación formativa y sustituirla por otra en la que se usan dos tipos de evaluación la evaluación de alta repercusión (high stakes assessment) y la evaluación de baja repercusión (low stakes assessment) con distintas funciones.
En la evaluación de alta repercusión se toman decisiones calificativas con repercusión sobre el futuro de los alumnos. Por esto esta evaluación tiene un enorme impacto sobre como los alumnos se prepararán para ella. La evaluación de alta repercusión debe realizase de una manera que garantice la reproducibilidad de sus resultados (exámenes de por lo menos dos horas de duración) y su seguridad (que no se pueda copiar o responder con auxilio de sistemas de comunicación). Estas dos características fiabilidad y seguridad no pueden garantizarse si hacemos el examen en una hora de clase con los alumnos apretujados como piojos en costura (como se hace en la mayoría de las asignaturas).
Sin embargo, en la evaluación de baja repercusión no debemos preocuparnos tanto por la medida fiable y reproducible del aprendizaje, sino por su fomento. Por tanto, debemos diseñar esta evaluación para maximizar su impacto educativo (pese a su escaso peso en la calificación) y debemos lograr que impulse a estudiar y trabajar pese a que tenga poco valor calificativo. Algo de valor calificativo habrá que darle para que estimule el trabajo de nuestros alumnos, pero no tanto como para que afecte negativamente al nivel de exigencia en evaluación acreditativa de nuestra asignatura. Si distintas actividades de evaluación formativa suman hasta un 20% podemos hacer trabajar mucho a nuestros alumnos, para que ejerciten competencias y reciban feedback. Cómo la evaluación de alta repercusión supone un 80% de la calificación podremos mantener mejor el nivel de exigencia que por ejemplo en un modelo 50% / 50%. En esto estábamos cuando nos llegó la hora del recreo a media mañana.

A la vuelta del recreo nos dedicamos a experimentación de evaluación formativa en metodologías de enseñanza inversa o flipped learning. Siguiendo mis indicaciones habíais estudiado las  distintas metodologías para el fomento del estudio previo. A continuación íbamos a realizar una actividad  de evaluación como las que se realizan en la metodología Team based learning. Repartí un examen de 9 preguntas MCQ (multiple choice questionnaire ) y hojas de respuesta de MCQ. Os di instrucciones para que primero contestarais individualmente a las diez preguntas. 

Tras haber respondido individualmente en vuestras hojas de respuestas os pedí que os reunierais en equipos de cuatro y llegarais a un consenso sobre las respuestas correctas. Formamos dos equipos. 
También dimos un paseo guiado por la aplicación socrative para responder a preguntas MCQ.
Despues hicimos la carrera espacial con el software socrative 
Finalmente en una tercera fase fuimos respondiendo a las preguntas una a una y discutiendo la justificación de las respuestas correctas y vimos la tabla informe que el sofware.
Para acabar la sesión de mañana retome la pregunta urgente del cuestionario de Marc que decía ¿Hay datos científicos que corroboran que los alumnos saldrán más preparados si las aplicamos



En la sesión de tarde continuamos con la revisión de las publicaciones que demuestran que los métodos activos y flipped funcionan mejor que los métodos transmisivos. Mostré mis propios resultados que demuestran que estos métodos funcionan con alumnos españoles. Tras finalizar volvimos a comentar los cuestionarios de expectativas de los participantes y estudiamos las respuestas de Paquita San Vicen. Paquita es una "vieja alumna mía", al menos "tripitidora" en  varios de mis cursos y ella es un ejemplo de profesora que usa la evaluación de otra manera (no hace exámenes) pero aplica una evaluación muy rigurosa y con mucho feedback a los trabajos de sus alumnos. Ella pretende que sus alumnos ejerciten y desarrollen competencias transversales y genéricas al realizar esas tareas. El problema que tiene es que este tipo de evaluación le consume mucho tiempo y dedicación. Ella planteaba como pregunta urgente ¿Cómo sufrir menos evaluando a mis alumnos?
Para ayudarle a responder esta pregunta le prepare esta presentación:



Paquita también preguntaba como venderles las nuevas metodologías desde el primer día de clase. Respondí a esta pregunta mostrando como ejemplo la presentación de una de mis asignaturas:


A continuación   comenté el cuestionario de Natalia Alonso Martinez que preguntaba ¿Evaluaba Sócrates a sus discípulos? respondí que Sócrates lanzaba cuestiones a sus alumnos y de ese nodo les enseñaba a autoevaluar su pensamiento. Comentá que hay dos maneras principales de enseñar: enseñar transmitiendo respuestas o enseñar planteando preguntas. En este momento repartí las flash cards o tarjetas de respuesta para poner en práctica la enseñanza mediante preguntas. Primero las usamos para conocer que porcentaje del tiempo de clase de nuestra propia educación universitaria se había dedicado a transmitirnos conocimientos y que porcentaje se había dedicado a ayudarnos a aprender planteándonos retos y cuestiones. 
Entre los participantes más carrozas que habíamos finalizado nuestros estudios hace más de 15 años el predominio de la transmisión había sido total, del 100% en el 100% de los individuos más carrozas que estábamos en el curso (yo me incluyo). Sin embargo, entre los mas jóvenes que habían finalizado sus estudios dentro de los últimos 15 años sólo un 60% sufrió transmisión con un predomino cercano al 100% del tiempo de clase, pues el afortunado 40% restante había dedicado cerca de un 25% del tiempo de clase a aprender mediante el cuestionamiento y los retos. Parece que las cosas van cambiando aunque muy lentamente. Vamos a intentar poner nuestro granito de arena para acelerar ese cambio tan necesario.
Después utilizamos las flash cards en la metodología Peer instruction con preguntas conceptuales sobre  física de bachillerato. Respondimos a las preguntas con las flash cards y discutimos la justificación de las respuestas al modo del peer instruction: unos alumnos discuten con otros que han escogido otras opciones sobre las razones que justifican las respuestas que han escogido.A continuación demostré como se conducen las sesiones de discusión de peer instruction.
Continuamos con la pregunta urgente de Eva Martín Fuentes que era: ¿Cómo conseguir que los alumnos se impliquen más en su propio aprendizaje? Contesté que hay que vean el valor de hacerlo que se den cuenta de la importancia que tendrá para su futuro las competencias que desarrollen durante la carrera y que se den cuenta de que sólo se desarrollan las competencias que se ejercitan. A modo de broma final comente que Julia Salat Torres planteaba en su cuestionario que deseaba lograr un evaluación que fuese: "justa/objetiva de carácter formativo y que indique realmente la consecución de los objetivos de la asignatura, con un volumen de trabajo razonable para el docente". Yo le dije que eso era la panacea en evaluación y que las panaceas no son fáciles de alcanzar. Lo más que nos podemos acercar a este ideal será combinando sabiamente dos tipos distintos de evaluación: una evaluación formativa que tenga un gran impacto formativo y con la que los profes no nos tengamos que matarnos a trabajar y que tenga una baja repercusión en la calificación bien combinada con una evaluación acreditativa de mayor repercusión (80%) que sea valida, fiable y segura que ademas este bien alineada con los objetivos de aprendizaje que más valoramos.  En la evaluación como en la vida no se puede tener todo hay que escoger algunas cosas y dejar de lado otras. En la evaluación de baja repercusión (low stakes assessment) cuya utilidad es formativa tendremos que comprometer fiabilidad validez y hasta seguridad con tal de maximizar el impacto formativo a unos costes de esfuerzo asumibles por el profesor. En la evaluación de alta repercusión (high stakes assessment) cuya utilidad es acreditativa no podremos comprometer su validez, fiabilidad y seguridad pero dados sus altos costes en medios y tiempo deberemos usarla de una manera muy selectiva. Recuerdo haber dicho  que con que hubieseis comprendido esta dicotomía en el curso me conformaba. 
Cuando cerré la sesión y  los asistentes ya empezaban abandonar el aula me di cuenta de que no les había pasado las encuestas de evaluación. Pero gentilmente se quedaron a rellenarlas pese a que la hora de terminación del curso había pasado ya. Yo rellené el acta del curso, y crucé victoriosamente sobre el rio Segre (con mi amiga Paquita San Vicen que quería consultarme sobre un proyecto). Espero haber ganado algún(a) amigo(a) más en Lleida en este curso pese a que os puse un examen e intente convenceros de que debemos trabajar más para evaluar mejor a nuestros alumnos. A las 21 h. cogí el AVE  que me llevaría a Guadalajara y de allí a mi hogar en Alcalá de Henares, donde mi perro Curro me hizo un gran recibimiento pues el pobre llevaba dos días sin verme. 

viernes, 15 de mayo de 2015

El lado oscuro del crédito ECTS en España: You don't know the power of the ECTS dark side in Spain


El crédito ECTS es una gran idea que está siendo muy  mal implementada en la mayoría de las universidades españolas. Hace unos años, las universidades españolas cambiamos el tipo de crédito con el que valorábamos el aprendizaje de nuestros alumnos. Lo hicimos sin convicción, sin creer en lo que el nuevo crédito significaba, sin creer en que el trabajo y el estudio del alumno es lo que produce más aprendizaje y por tanto debe ser tomado en serio, medido y vigilado institucionalmente. Hicimos el cambio forzados por las nuevas normas europeas que no podíamos ignorar si queríamos que nuestros títulos fuesen reconocidos en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Hicimos el cambio de tipo de crédito forzados por las circunstancias, pero parece que ni siquiera ahora cinco años después, todavía no hemos asimilado bien el significado profundo de este cambio, que es el siguiente: el trabajo del alumno en ausencia del profesor es muy importante para que el alumno aprenda. Por eso, los créditos ECTS deben incluir esa escurridiza variable que es el tiempo de trabajo no presencial del alumno. Por eso, los profesores deberíamos esforzarnos en fomentar el trabajo del alumno y también en comprobar que se produce. La triste realidad es que no lo hacemos lo suficiente y así nos va nuestrosalumnos trabajan menos de lo que deberían y por tanto aprenden menos de lo que deberían.

Total que hemos cambiado  el antiguo crédito de las licenciaturas, tradicional en España, basado en las horas de contacto presencial entre alumnos y profesor (10 horas presenciales) por un nuevo crédito ECTS (European Credit Transfer System) que contabiliza 25 horas de trabajo del alumno. El crédito ECTS en la mayoría de las universidades españolas se compone de 8-10 horas presenciales y 15-17 horas no presenciales.

El crédito ECTS, es pues, la suma de dos caras, la cara iluminada, la que luce institucionalmente, el trabajo de los alumnos en presencia de los profesores de la asignatura. Este tiempo se mide y se contabiliza institucionalmente.  La cara oculta del crédito ECTS son las  horas de trabajo  no presencial del alumno. Estas horas se prometen y se consideran necesarias para que se produzca el aprendizaje,  pero nadie comprueba rigurosamente si de hecho se producen y cuando alguien se molesta en contabilizarlas el resultado suele ser muy desalentador porque no se producen en la cantidad en la que deberían producirse si los créditos ECTS fuesen de verdad, es decir, de 25 horas.

 Ni a las instituciones, ni mucho menos a los propios alumnos les interesa en absoluto reconocer esta deficiencia de esfuerzo. El pacto de no agresión impera, "profe, haz como si aprendiéramos, si nos apruebas y nos pones buenas notas y nosotros no nos quejaremos (aunque no aprendamos casi nada de  valor)."
Bien, tuvimos que aceptar el nuevo crédito sobre el papel, forzados por las normas imperativas, pero la cuestión es: ¿es el crédito ECTS una realidad o es un camelo? ¿Realmente los alumnos estudian el tiempo que tienen que estudiar para aprender todo lo que tienen que aprender? ¿O es una ficción institucional más y nos adaptamos a que trabajen menos y aprendan menos?

¿Por qué no iluminamos el lado oscuro del crédito ECTS?

Vamos a suponer que nos tomásemos más en serio el tiempo de trabajo de nuestros alumnos y lo midiéramos. Supongamos que el tiempo de trabajo medio del alumno fuera muy inferior al que debería ser. ¿Qué es lo que harían las autoridades académicas? ¿ obligar a los profesores a cambiar el ineficaz modo de enseñar o intentar negar la realidad ocultándolo?  y así mantener una apariencia ilusoria (a sabiendas de su falsedad) con el fin ahorrarnos el trabajo de tener que corregir lo que hacemos mal (o no suficientemente bien).

Voy a comentar una anécdota-estudio de caso que me contó públicamente su protagonista principal en uno de los cursos de formación de profesorado que impartí  en el año 2011. Un profesor de informática de una universidad española  desarrolló una aplicación para medir el tiempo de trabajo real de los alumnos sin que los profesores pudiesen embellecerlo. Cuando ofreció la herramienta gratuitamente a los responsables académicos de su escuela, estos le dijeron "No gracias, preferimos una medida menos real pero más favorable (y manipulable). Imagínate que los alumnos a los que aprobamos reconocieran  no trabajar ni la mitad de lo que deberían. Quedaríamos fatal. Si eso se supiera, tendríamos que mandarles muchas más tareas y su revisión y corrección se traducirían en mucho más trabajo para los profesores de la facultad que ya están muy sobrecargados con sus obligaciones docentes como para ponerse a trabajar más en cosas que además no se reconocen. Guárdate tu aplicación informática, pues sinceramente,  preferimos seguir sin saber si los alumnos no están dedicando a sus estudios el tiempo legalmente establecido."

 Este caso real demuestra que contar con el trabajo del alumno para valorar el aprendizaje es una gran idea cuando el trabajo se produce en su justa medida. Sin embargo, dar por hecho que los estudiantes trabajan mucho más de lo que trabajan en realidad es una mala idea y lamentablemente eso es lo que está pasando en muchos estudios universitarios españoles. Los alumnos no trabajan lo que deberían y los responsables académicos (¿?) miran para otro lado y prefieren no conocer la situación real, que es que ofrecemos créditos de 25 horas que en realidad son de 15 o de 20 para la mayoría de los alumnos a los que aprobamos.

Los alumnos tampoco van a protestar mucho porque les hagamos trabajar menos, siempre que les facilitamos el aprobar con menos esfuerzo. El resultado será que ellos aprenderán menos que si estudiasen más y los profesores nos adaptaremos a eso. Adaptamos nuestro sistema de evaluación del aprendizaje al nivel de esfuerzo de los alumnos, depreciando los niveles de aprendizaje que exigimos para aprobar. Les aprobamos aunque no trabajen lo suficiente y todos felices, salvo aquellos bichos raros a los que les preocupe el aprendizaje en la universidad. Tampoco estarán muy felices aquellos empresarios que tengan que contratar a los titulados que producimos.

¿Cómo son los titulados que producimos? ¿Cuál es el resultado de su experiencia educativa en nuestras excelsas universidades? ¿Qué nos podrían decir los que contratan a nuestros graduados?

Seguramente podrían decir que hay algunos alumnos que salen muy bien preparados porque son unos linces, muy espabilados y por ello han sido capaces de adaptarse a las circunstancias y superar cualquier tipo de mal entrenamiento, pero también nos dirían que en su opinión  el sistema universitario español no garantiza que los individuos que reciben los nuestros títulos estén bien preparados para su profesión en el siglo XXI.

Posiblemente obtendríamos una respuesta sarcástica del tipo "Bueno, los graduados medios que producís en la universidad, no son demasiado malos, si dejamos aparte del hecho de que su capacidad para la lectura comprensiva suele ser limitada. Su capacidad para escribir incorrectamente e incurrir en variedad de faltas y hasta delitos ortográficos, es notable. Su experiencia trabajando en resolución  problemas y gestión de proyectos, es muy escasa. Su preparación para el trabajo en equipo es muy floja".

 Nada de ello debe resultar extraño si consideramos el trabajo de equipo (¡!) del profesorado en la universidad  y el tipo de educación masificada e industrializada que nuestros alumnos han recibido. No les ejercitamos lo suficiente en la realización de proyectos en equipo, ni en la lectura de documentos profesionales, ni en la escritura profesional, ni en la comunicación profesional.

¿Cuál es la experiencia de aprendizaje del alumno en las universidades españolas?

Muchas horas de asistencia a tediosos monólogos de sus profesores animados con Powerpoint, tareas que no son desafiantes, aprendiendo a resolver tipos de problemas y preguntas de test mecánicamente porque es lo que contará para aprobar los examenes. Noches en vela memorizando a corto plazo para aprobar el siguiente examen estudiando tests y preguntas de exámenes anteriores fotografiados con el reloj espía de Torrente y celosamente guardados en delegación de alumnos. La calidad de la experiencia educativa (el tipo de cosas que nuestros alumnos hacen para aprender) es claramente mala, por tanto no nos debe extrañar que en consecuencia la calidad del aprendizaje también lo sea y que ciertos aprendizajes de calidad para la obtención de información, el razonamiento crítico, la comunicación, la resolución de problemas y el trabajo en equipo no se produzcan por falta de suficientes oportunidades para el ejercicio de estas competencias.
Las universidades españolas no pueden  garantizar estos resultados de aprendizaje de calidad por dos motivos:
 El primero porque no proporcionamos suficientes experiencias de aprendizaje de calidad en las que nuestros alumnos lean, razonen  y argumenten críticamente, escriban profesionalmente, trabajen en equipo, etc.
El segundo porque no evaluamos estas competencias para decidir si nuestros alumnos aprueban asignaturas y deben recibir un título. La verdad es que en la inmensa mayoría de las asignaturas más bien evaluamos si nuestros alumnos memorizan los contenidos particulares de nuestras asignaturas.
Por tanto titulamos alumnos capaces de aprenderse esos contenidos particulares de las asignaturas aunque los olviden rápidamente y tengan un desarrollo deficiente casi raquítico de competencias transversales.

Pasemos a  discutir el aspecto de la cantidad de horas que nuestros alumnos dedican a distintas tareas formativas, la lectura comprensiva, la escritura formal, la discusión publica, la argumentación lógica, el razonamiento crítico, la resolución de problemas, y el trabajo en equipo. ¿Ejercitan nuestros alumnos estas competencias transversales esenciales con un volumen de trabajo suficiente qué garantice que las desarrollen en su justa medida? Es claro que no.
Pensemos no solo en la calidad del trabajo de nuestros alumnos sino en algo más fácil de medir (si hay voluntad de hacerlo) su cantidad ¿Realizan nuestros alumnos un volumen de trabajo de 25 horas por cada crédito ECTS? ¿A qué se dedica el volumen de  trabajo que realizan nuestros alumnos? Si lo estudiamos concluiremos que principalmente a tomar notas de lo que sus profesores les explican y a empollar apuntes, también a realizar problemas tipo y preparar preguntas de examen y hacer algunas tareas no demasiado desafiantes.

 ¿Se desarrollan así aprendizajes de calidad?
Es difícil que la mayoría lo haga con cuatrimestres, que en realidad son "cutrimestres", casi trimestres, con vacaciones tras cada trimestre para los alumnos que aprueban la evaluación continua, vacaciones docentes para sus profesores. ¿Cuál es el problema? El problema es que si el aprendizaje depende del trabajo del alumno y el trabajo del alumno no se produce en su debido volumen, esto implica que el aprendizaje no se producirá en su justa medida a menos que estemos obrando el milagro educativo de producir más aprendizaje con menos trabajo del alumno y además de pobre calidad.

Muchos negarán el problema, es la manera más fácil de resolverlo. Para ellos no está escrito este artículo sino para los académicos serios y responsables que se empeñan en reconocer la realidad incluso aunque esto suponga reconocer que no estamos haciendo las cosas bien y que tendremos que trabajar todavía  más en la docencia, en esa parte de nuestro trabajo que no nos reconocen. La tarea es ardua pero si somos serios y decentes y hacemos lo que tenemos que hacer, nuestros alumnos trabajarán y estudiarán  más y en consecuencia  aprenderán mucho más. Si un profesor quiere que sus alumnos trabajen lo justo, deberá primero molestarse en medir lo que sus alumnos trabajan. ¿Cuántos profesores lo hacemos?

¿Cómo podemos medir el tiempo que trabajan nuestros alumnos? No es tan difícil  si nos molestamos en ello. Cada vez que les mandemos una tarea les añadimos una última cuestión ¿cuánto tiempo has tardado en realizar esta tarea?
Con sus contestaciones hacemos la media y luego sumamos el tiempo de todas las tareas, al tiempo que han tardado en estudiar para los exámenes (que también podemos preguntárselo incluyendo una pregunta en el examen). ¿Cuantas horas has estudiado par  preparar este examen?
Luego sumamos todas las medias y lo que nos dé  será el trabajo medio no presencial de nuestros alumnos, luego sumamos las horas presenciales y estoy casi seguro de que la suma te saldrá que tus alumnos trabajan bastante menos de las 25 horas por cada crédito de tu asignatura. ¿Apostamos algo? El resultado de estudios de este tipo es el mostrado en la siguiente figura.


Figura 1. Muestra la descomposición de la carga de trabajo para el alumno de una asignatura (Inmunología) de seis créditos en las antiguas licenciaturas (izquierda), los actuales grados cuando se implementa metodología tradicional (centro) y cuando se implementan metodologías inductivas con una combinación de ABP/PBL y  flipped classroom with just in time teaching FC/JITT (derecha). Obsérvese el déficit entre la carga de trabajo real y la nominal en los dos primeros casos y como el problema se resuelve  mediante la combinación ABP/PBL y  flipped classroom with just in time teaching FC/JITT.

El resultado es que nuestros alumnos pasan muchas horas tomando notas de lo que sus profesores les cuentan. Eso se ha reducido en los grados por el expeditivo método de reducir las horas de clase en gran grupo de unas 40 por asignatura a unas 30. Sin embargo la mayor parte del tiempo de clase se sigue dedicando al monologo explicativo en el que el role del alumno es tomar notas de las explicaciones de su profesor.
Las horas de prácticas también se han reducido desde unas 20 horas por asignatura a unas 12 y se han aumentado los seminarios en secciones que muchos profesores hacen obligados y dejaran de hacerlos cuando dejen de obligarles (porque no entienden para que sirven). Las horas de estudio para los exámenes han disminuido al colocarlos dentro de los horarios de clases y prácticas de manera que no dejamos tanto tiempo libre como antaño a nuestros alumnos para estudiar. Han aumentado las horas destinadas a tareas en relación sobre todo con los seminarios pero sigue habiendo un déficit muy grande entre el número de horas que los alumnos deberían trabajar si cada crédito fuese realmente 25 horas de trabajo y debieran trabajar 150 horas en cada asignatura de seis créditos. Los profesores hemos recortado nuestros temarios para poder impartirlos en menos horas de clase  pero en contrapartida  no hemos aportado actividades suficientes que hagan trabajar a nuestros alumnos y les permitan ejercitar competencias significativas de manera suficiente durante el cuatrimestre. Mi impresión por mi propia experiencia, por lo que me han comunicado profesores participantes en mis cursos de formación del profesorado y por los estudios de carga ECTS que se han publicado, me hace pensar que lo que ha ocurrido en general es que  los alumnos trabajan bastante menos de lo que deberían según la carga de trabajo nominal de sus asignaturas.

Cuando nosotros recabamos estos datos de carga de trabajo en nuestras asignaturas hace unos años descubrimos que pese a que nuestros alumnos debían dedicar muchas horas a actividades de aprendizaje basado en problemas, su volumen de trabajo no se acercaba  a la carga de trabajo nominal de la asignatura. Con sorpresa nos dimos cuenta de que en esta situación tendríamos que tomar serias medidas para aumentar el trabajo de nuestros alumnos. Tendríamos que hacer trabajar más a nuestros alumnos para que su carga de trabajo real se acercase algo más a la carga de trabajo nominal de la asignatura. Lo que nosotros denominamos un crédito pata negra, esto es un crédito productor del óptimo trabajo y aprendizaje  Estos son los elementos de nuestro plan para lograr un crédito ECTS de verdad:

Introdujimos actividades para el fomento del estudio previo a las clases que se comprobaban mediante cuestionarios on line. Esta metodología se denomina Just in time teaching. Reforzamos las actividades de aprendizaje basado en problemas. Introdujimos exámenes formativos al final de los bloques para provocar el estudio en más ocasiones. Sacamos los segundos exámenes fuera del periodo de evaluación continua para así prolongar el periodo de estudio de nuestros alumnos. El resultado puede observarse en la columna derecha de la figura 1. Nuestros alumnos trabajan una cantidad de horas en nuestra asignatura que es casi idéntica a la carga de trabajo nominal de la misma. El déficit de trabajo se ha reducido casi a cero.
Las metodologías que hemos empleado tienen otros resultados más importantes derivados de que el alumno medio estudie y trabaje más horas. El primero es la mejora en las calificaciones de los exámenes de evaluación del aprendizaje en nuestra asignatura. La figura muestra la relación entre el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo en la mayoría de los temas y la mejora en las calificaciones en los exámenes de evaluación.


Figura 2. Seguimiento y resultados del JITT/FC en tres asignaturas de biología sanitaria. Fila superior porcentaje de alumnos que estudiaron más de la mitad de los temas antes de tratarlos en clase. Fila inferior calificaciones medias y desviación estándar  en los exámenes de evaluación. Gráficos de la columna Izquierda: Inmunología clínica de 4º curso, Gráficos de la columna central: Inmunología de tercer curso, Gráficos de la columna derecha: Métodos en inmunología de primer curso. 

Los resultados obtenidos en estas tres asignaturas demuestran que cuando la mayoría de los alumnos realizan el estudio previo de la mayoría de los temas, los resultados medios de aprendizaje de la clase en los exámenes mejoran en una magnitud similar en una desviación estándar, tanto en pruebas de test como en preguntas de respuesta escrita. Esto significa que tras el JITT el alumno medio (percentil 50% en una distribución simétrica) obtiene unos resultados de calificaciones  similares  a los del percentil 84,1 de la distribución de notas original obtenida con metodología tradicional. Esta es una mejora muy considerable que se representa gráficamente en la Figura 3. 

Figura 3. Mejora de las calificaciones de los exámenes desde la metodología de enseñanza tradicional (curva azul) a las obtenidas con la metodología de enseñanza inversa con enseñanza a tiempo en un ambiente gamificado (curva roja). 


El segundo resultado de aprendizaje es  acerca del logro de desarrollo de competencias en los alumnos de nuestra asignatura. Vemos aquí cómo los alumnos valoran el desarrollo de competencias gracias a a las actividades de aprendizaje inductivo realizadas en nuestra asignatura.

Tabla 1. Consecución de objetivos de aprendizaje mediante las actividades de Aprendizaje basado en problemas. Se muestra la mediana  según la siguiente escala; 5=muy alta 4 =alta 3=suficiente, 2 =baja , 1= muy baja.
Para evaluar de una manera más sistemática el logro de los resultados de aprendizaje pretendidos pedimos a nuestros alumnos que autoevaluasen su percepción de logro de resultados de aprendizaje, respondiendo a un cuestionario de elección entre respuestas múltiples que incluía preguntas sobre diez resultados de aprendizaje de la actividad que son mostrados en la tabla 1.
Cuando fueron preguntados por el valor que daban a cada resultado de aprendizaje la mediana de siete de los resultados de aprendizaje fue alta o incluso muy alta (para la presentación oral y para la preparación de esta presentación oral).  Los resultados de aprendizaje que recibieron una calificación muy alta para la novedad fueron la presentación oral (de nuevo) y el trabajo con artículos originales de investigación. La preparación de la presentación y el trabajo con bibliografía en una segunda lengua recibieron una alta calificación.  Para nuestros alumnos (nativos digitales) la menor novedad fue asignada al uso de tecnologías de la información y softwares que fueron el único resultado que recibió una calificación de baja novedad.
Los alumnos consideraron que las tareas más difíciles fueron la presentación oral, el trabajo con artículos originales y el trabajo con bibliografía en una segunda legua. De nuevo la tarea menos difícil para nuestros alumnos fue el uso de tecnologías de la información y software que recibió una calificación de baja dificultad. Los aspectos de los que los alumnos disfrutaron más, fueron la presentación oral y el trabajo en equipos. También fueron muy disfrutados la preparación de la presentación, la búsqueda de información en Internet, la adquisición independiente de conocimientos, aprender a aprender por sí mismos, resolución de dudas en tutorías y el uso de software.

En relación con el desarrollo de competencias, nuestros estudiantes consideran que ellos han desarrollado un alto nivel de competencia para todas las competencias ejercitadas en nuestra actividad de ABP/PBL excepto para el trabajo con bibliografía en una segunda lengua cuyo nivel de desarrollo de competencia fue calificado sólo como suficiente.

Contando nuestra experiencia pretendemos mostrar que lograr que los alumnos trabajen, aprendan y se desarrollen es posible en las universidades españolas en las condiciones actuales si los profesores tienen gans de hacerlo y no de buscar excusas para no trabajar. Sin embargo, para ello sus profesores y alumnos deberán esforzarse más. Nos queda un largo camino por recorrer para lograr que nuestros alumnos trabajen en actividades de calidad y en la adecuada cantidad. Ese camino empieza por que los profesores quieran empezar a recorrerlo y hagan lo necesario para conocer realmente cuanto tiempo dedican sus alumnos a estudiar y  trabajar en las tareas de nuestra asignatura introduciendo la pregunta ¿Cuánto tiempo has dedicado a la realización de esta tarea?

Después los profesores deberán pensar cómo van a rellenar el déficit en trabajo del alumno (que seguramente documentarán) con tareas y actividades en las que los alumnos ejerciten competencias transversales, además de servir para aprender mejor y fijar en su memoria los contenidos de su asignatura. Podemos garantizar que la mejora en el estudio y el trabajo de los alumnos se transformará en mejoras significativas de los niveles de aprendizaje de nuestros alumnos. 

 Que la fuerza del crédito ECTS (la del trabajo del alumno) os acompañe y tened mucho cuidado con la tentación del lado oscuro. Este tentación es la siguiente: "Si los alumnos trabajarán menos todavía, yo (su profesor) tendría que trabajar todavía menos y si ellos siguen aprobando, todos contentos" a lo mejor hasta el decano ma manda una carta de felicitación. Quien cae en la tentación del lado oscuro empieza trabajando un poco menos y al año siguiente algo menos todavía. En una década su docencia será lamentable. Lamentablemente todos conocemos ejemplos de profesores abducidos por el lado oscuro, cuya docencia se basa en la ley del mínimo esfuerzo para el profesor. Cumplir con el mínimo exigible (lo presencial) y no preocuparse por el trabajo del alumno en previsión de que las tareas que les mandamos a nuestros alumnos se convierten en trabajo de corrección y supervisión para sus profesores. Caigamos por una vez en la tentación contraria, dejémonos llevar por nuestros buenos impulsos y luchemos por mejorar y aumentar el estudio y el aprendizaje de nuestros alumnos.


  

sábado, 2 de mayo de 2015

Convierteté en un flipper con sólo cuatro mensajes y un resumen de sesión presencial: versión Open Letter Course Ware (OLCW) del taller sobre flipped learning en la Universidad de Castilla la Mancha en Albacete


Hace un par de semanas, el jueves 23 de abril, tuvo lugar en el campus de Albacete de la UCLM la sesión presencial de un taller sobre flipped learning. Todavía no he podido publicar el resumen de lo que allí ocurrió (como es mi costumbre) pues he estado muy ocupado con seminarios, clases y prácticas en este frenético fin de cuatrimestre, pero parece que, al fin, con el largo fin de semana del primero de mayo tengo un respiro.
Aunque la sesión presencial del taller fue el día 23, el taller había empezado 10 días antes con un mensaje en el que daba a los participantes la bienvenida al curso y les dirigía a una serie de recursos para iniciar su autoaprendizaje sobre el flipped learning .

Mensaje Nº1, 13 de abril
Asunto: Bienvenida al taller y primeros recursos sobre flipped learning

Estimados compañeros de la UCLM. Soy Alfredo Prieto profesor de inmunología de la Universidad de Alcalá y formador del profesorado de 22 Universidades Españolas. Me voy a encargar de diseñar e impartir el taller  “Nuevas tendencias educativas: la enseñanza inversa” y por ello os doy la bienvenida al mismo.
Las metodologías que os voy a proponer en este curso se basan en lograr que los alumnos estudien para prepararse para las clases. En estas metodologías inversas o flipped se transmite por medios on line la información a ser estudiada para que a continuación el alumno la estudie en el abundante tiempo no presencial de los créditos ECTS. De esta manera transmitimos la información a ser estudiada sin gastar en ello la mayor parte del tiempo de clase presencial que, de este modo, puede ser dedicado a otros cometidos como aplicar lo aprendido a nuevas situaciones problemáticas o a tareas de evaluación formativa.
Este uso del tiempo de clase para la aplicación y la práctica de lo previamente aprendido mediante el autoestudio del alumno permite a los alumnos profundizar su comprensión y al profesor conocer las dificultades de sus alumnos para comprender y aplicar los contenidos.
Como tenemos problemillas con los permisos para el curso en Moodle y es muy importante que hagáis el estudio previo de los materiales, he decidido que lo más práctico será enviaros los materiales directamente a vuestras direcciones de e-mail
Quiero además que leáis un par de entradas de mi blog:
Una sobre la metodología flipped classroom
 y otra sobre lo que necesita un profesor para implementar métodos de flipped learning con sus alumnos  
Aquí tenéis una serie de recursos sobre experiencias de flipped learning en enseñanza universitaria
Combinando métodos educativos

Flipped classroom en enseñanza universitaria de ingenierías (Por Abelardo Pardo en la Universidad de Sidney)
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Os envío links a videos sobre flipped classroom que me parecen muy interesantes:
flipped classroom (con subtítulos en castellano)

Aaron Sams (cocreador de la metodología flipped con Jonathan Bergmann) nos explica lo que es la metodología flipped (empezó a aplicarse en 2007 a nivel de high school pero está extendiéndose a gran velocidad en universidades Estadounidenses y Canadienses)

The Flipped Class: Is Flipping for Everyone?

Aaron Sams y Jonathan Bergmann nos explican cómo aplicar el flipped a distintas disciplinas.

Tiene subtítulos en inglés, pero para verlos debéis activarlos en un icono en la parte inferior izquierda del visor del vídeo de youtube. Al picar sobre él os aparecerá la etiqueta (subtitles) y así podréis ver los subtítulos al reproducirlo
 




Quiero que después de verlo con los subtítulos en inglés, lo veáis de nuevo con subtítulos en Castellano picando en este vídeo con subtítulos en castellano    ¿Se puede aplicar el enfoque inverso  a cualquier materia?    ¿Se puede invertir cualquier materia? y disfrutéis de la diferencia (los subtítulos son cortesía mía).
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Otro vídeo:
What is peer instruction?
Sobre la instrucción por compañeros

Ejercicio voluntario: ¿Alguien se atreve a intentar ponerle subtítulos en español a este   vídeo? Que se ponga en contacto conmigo y yo le ayudo.

Cómo comenté anteriormente también debéis leeros la presentación sobre qué necesita aprender un profesor para incorporar aprendizaje inverso.

Para la sesión presencial del día 23 de abril quiero que reflexionéis sobre algo que les cuesta comprender o aprender a vuestros alumnos y que penséis en:

1. ¿Qué materiales podríais proporcionar a vuestros alumnos para que iniciasen el estudio básico por su cuenta? Esto incluye documentos y vídeos que debéis reunir en un hipertexto para enviárselo a vuestros alumnos con instrucciones de trabajo y alguna tarea de comprobación del estudio previo.
Al respecto de estas tareas de comprobación podéis aprender varias metodologías alternativas en la entrada de mi blog:  Claves para el éxito de los métodos de fomento del estudio previo y flipped learning. Después de leerlo conoceréis distintas posibilidades para comprobar el estudio previo y realizar actividades de evaluación formativa en clase.

2. Una actividad o conjunto de actividades para una o varias clases con el fin de intentar lograr que vuestros alumnos apliquen esos conceptos o procesos que hasta ahora les cuesta comprender o aprender a la mayoría de vuestros alumnos.

Entre hoy y el día 23 os aportaré modelos para ayudaros a preparar hipertextos, cuestionarios on line y preguntas de evaluación formativa.

Cada uno debéis ir pensando por vuestra cuenta en que actividad o actividades utilizaríais con vuestros alumnos. Para esta actividad os puede venir bien leer este capítulo de muestra de un libro que he publicado recientemente  sobre Metodologías de aprendizaje inductivo: el desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos.


 Recordad que mucho del aprendizaje que obtengáis cada uno dependerá sobre todo de que os toméis en serio las tareas de estudio previo y ejercicios que os propondré antes del día 23. Lo que cada participante aprenderá en este taller sobre flipped será función de su propio esfuerzo, de aquello que haga para aprender, con los materiales y el feedback que le facilite el profesor. Para el éxito del flipped learning es necesario que el alumno se convierta en participante y se dé cuenta de que casi todo el aprendizaje dependerá de su propio esfuerzo, no del esfuerzo de su profesor. Los alumnos que comprendan y apliquen este principio aprenderán mucho más que aquellos que no lo hagan. Recibid un fuerte abrazo y sed bienvenidos al taller.

Alfredo Prieto


Los problemas de permisos de acceso con el Moodle se solucionaron unos días más tarde con lo que pude colocar en varias carpetas los materiales que ya les había enviado a los participantes en mis e-mails hipermedia (e-mails con links a documentos y vídeos). Tras dejar pasar cuatro días laborales para que los participantes en el taller pudiesen examinar los materiales, les envié el siguiente mensaje:

Mensaje Nº2, jueves 17 de abril
 Asunto: Después de la bienvenida, vienen los deberes

Estimados compañeros, después de vuestra toma de contacto con las metodologías flipped os hago llegar una serie de materiales complementarios.
Algunos son recursos (tutoriales) para que aprendáis a hacer cuestionarios con las aplicaciones Google Drive   o Surveymonkey. Yo empecé usando Survey monkey durante cinco años pero ahora me estoy pasando a Googledrive porque tiene innegables ventajas. Debéis escoger alguna de las aplicaciones y realizar un cuestionario para el primer tema (o algún otro que escojáis para aplicar el flipped) de alguna de vuestras asignaturas.
Otros materiales (métodos de enseñanza inversa) contienen información sobre distintos métodos de fomento del estudio previo. Estos los tenéis que estudiar como si la ANECA os fuera a poner un examen sobre ellos. Debéis hacerlo porque una de las cosas que haremos en el taller será aplicar la metodología Team based learning en la que realizareis un examen muy corto (8 preguntas de test sobre los métodos de fomento del estudio previo) primero individualmente y después como miembros de un equipo. Así experimentareis desde el punto de vista del alumno uno de los métodos más expeditivos y divertidos de fomento del estudio previo. El que avisa no es traidor.
Finalmente tenemos la presentación Nuevas tendencias educativas que es el anticipo de algunos de los temas que expondré y discutiremos en el taller.

Quiero que desempeñéis y experimentéis en primera persona el papel de los alumnos en la metodología Just in time teaching. Para ello debéis hacer lo siguiente. Después de examinar los materiales (entradas de blogs, links a videos y documentos adjuntos) quiero que contestéis al cuestionario de comprobación del estudio previo disponible en
https://es.surveymonkey.com/s/8FLMKJR

Os he enviado también una invitación para que podáis usar un cuestionario de Gooledrive como modelo para realizar un cuestionario copia vuestro que deberéis retitular y editar y así convertirlo en vuestro propio cuestionario universal de comprobación del estudio previo de los temas de vuestras asignaturas.
Finalmente, os voy a invitar a que os integréis en la flipped learning network, que es una red social de profesores que quieren compartir sus experiencias sobre flipped learning. Esta red social tiene más de 24.000 miembros de todo el mundo (los españoles no llegan a cien y a la mayoría les he invitado yo). Os enviare primero una invitación para que os registréis en la red y la exploréis y después una invitación al grupo que fundé yo (flipped classroom with just in time teaching) y que está formado por 56 profesores españoles.
Según vaya teniendo tiempo iré subiendo todo esto al Moodle.
Feliz fin de semana

Alfredo

Dejé que transcurrieran unos días y fui obteniendo las respuestas de los participantes más motivados y proactivos al cuestionario. Obtuve un par de respuestas el mismo viernes, pero después comprobé la estricta observancia en el cumplimiento del descanso en fin de semana en Albacete (en capitales de provincia todavía se conservan las buenas costumbres que ya se han perdido en las grandes urbes). 
Tras la finalización del descanso dominical, el lunes empecé a recibir respuestas, pero el martes al mediodia, sólo había recibido 9 y decidí que el momento de movilizar a los participantes reactivos había llegado. Por ello les envié un mensaje recordatorio a los participantes (con un título un poco intimidante) para recodarles que al tratarse de un taller sobre metodologías flipped, pretendíamos predicar con el ejemplo utilizando metodología flipped y en esa metodología se requiere que los participantes estudien y realicen tareas de preparación antes de la sesión presencial. Por ello les envié el siguiente mensaje:

Mensaje 3. Lunes 21 de Abril
Asunto: Recordatorio y requerimientos mínimos de estudio previo para la sesión del jueves.

Estimados compañeros de la UCLM. Ya he recibido las respuestas a los cuestionarios de expectativas de diez de vosotros y me voy haciendo una idea de vuestros intereses, prioridades, dudas y dificultades con respecto al taller del jueves. Sin embargo, me gustaría que a todos a los que os sea posible contestéis al cuestionario aunque no hayáis tenido tiempo de explorar todos los materiales que os he enviado en los anteriores e-mails (y que también he puesto en el Moodle) pues quiero que al menos reflexionéis sobre lo que queréis aprender en el taller y experimentéis en primera persona lo que es el just in time teaching y el flipped learning desde el punto de vista del alumno.
Aquí tenéis el link al cuestionario de comprobación del estudio y de recolección de expectativas previas.
https://es.surveymonkey.com/s/8FLMKJR
En segundo lugar quiero que veáis lo que ha sido capaz de hacer un profesor de ingeniería que fue alumno mío en un curso de formación del profesorado hace siete años en la Universidad Carlos III. Os he enviado una invitación personal para verlo en mi canal de youtube pues lo tengo en privado y sólo lo pueden ver las personas a las que doy permiso. Algunos me habéis dicho que teníais problemas para verlo. Tengo colgado el mismo vídeo en otro sitio (una colección privada de vídeos) donde espero podáis verlo sin problemas picando en http://flipasaurus.com/vq/0dxJ99ecC7
Finalmente quiero que los que dispongáis de muy poco tiempo para dedicarlo a la preparación previa al taller, al menos estudiéis los materiales sobre las distintas metodologías de fomento del estudio previo que os adjunto a este mensaje (es una presentación corta) pues en la sesión presencial realizaremos un pequeño examen de 8 preguntas de elección entre múltiples respuestas que primero deberéis responder individualmente y después discutir en equipos según la metodología team based learning.
Varios me habéis planteado el problema de cómo lograr que los alumnos hagan el estudio previo. Podéis ver unas cuantas ideas al respecto en esta entrada de mi blog.
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/04/claves-para-el-exito-de-los-metodos-de.html
Los que os lo leáis os daréis cuenta de que ahora mismo con este mensaje estoy utilizando el método de la opción intermedia para que incluso aquellos alumnos que estén menos motivados se sientan impulsados a hacer un mínimo imprescindible de trabajo de preparación  para la sesión presencial.

Los que estéis más motivados o dispongáis de más tiempo libre (por ejemplo porque ya habéis acabado los deberes del curso), podéis ver este vídeo en el que contextualizo las metodologías flipped como híbridas entre las metodologías deductivas tradicionales y las metodologías de aprendizaje inductivo (es una grabación de una conferencia on line en directo). También explica cosas interesantes sobre gamificación


Y si sois tan afortunados para disponer de otros cinco minutos, podéis ver este otro vídeo. Es seguro que os reiréis en algún momento.
https://www.youtube.com/watch?v=ceMeiaGaFeo

Recibid un cordial saludo
Alfredo

 La estrategia de alternancia bipolar (primero haces de poli bueno y luego de poli malo) funcionó y obtuve una avalancha de repuestas de los participantes durante las últimas horas del lunes, el martes y el miércoles. Algunos incluso contestaron en la madrugada del jueves en el último momento antes de la interacción presencial. 
Obtuve otras nueve respuestas en las 24 h. siguientes al mensaje de recordatorio  (reactivos al mensaje recordatorio) y otras 9 en las últimas horas de la víspera del taller (refractarios al mensaje recordatorio) e incluso otras tres en la madrugada del día en el que se celebraría el taller (remolones de última hora).
Al final conseguí que 30 participantes realizasen tareas de preparación previa a las que destinaron una media de 174 minutos por participante (casi tres horas per capita). 
Aunque había grandes diferencias entre los distintos subgrupos de participantes que se muestran en la gráfica.


 Como grupo, mis alumnos trabajaron un total de casi 90 horas (sin pagarles ni un euro). Yo me fui imprimiendo y estudiando sus respuestas en un esfuerzo por comprender y sintonizar con las necesidades e intereses de mi audiencia. También funcionó el truco de añadir un último vídeo divertido de premio para los alumnos más cumplidores, pues gustó bastante a los participantes.



Resumen de la Sesión presencial en directo

En la sesión presencial construí mis explicaciones para las dos primeras horas respondiendo a las preguntas urgentes que los profesores participantes me habían planteado en sus cuestionarios de comprobación del estudio previo de los materiales. Esta entrada ya es larga y creo que los comentarios a esas preguntas que me llevaron los dos primeras horas de la sesión presencial merecen una entrada monográfica dedicada a ellos. De lo contrario no conseguiré acabar de escribir esta entrada y lo que es peor será tan larga que ningún lector acabará de leerla. Prometo que en una próxima entrada comentaré extensamente las dudas que asaltan a los profesores universitarios cuando les proponen que usen las metodologías de flipped learning.

Tras un descanso con un catering que me hizo recordar los memorables cursos que hace años impartí en la Universidad de Vigo (la única institución que hasta ahora me había hecho el honor de disponer un servicio de catering para el intermedio de mis cursos y además grabar las sesiones en vídeo ¿Cómo ser un profesor eficaz en el EEES? ¿Cómo cambiar la evaluación para adaptarla al EEES?  Un nuevo modelo de aprendizaje basado en problemas) volvimos al aula, sentamos por separado a cada participante y realizamos una actividad de Team based learning. Los participantes en el taller tuvieron que responder a una prueba de nueve preguntas MCQ, primero individualmente (podían ayudarse de materiales de consulta para responder, pero no de la colaboración de otros seres humanos). Después en una segunda fase debían formar equipos colaborativos de cuatro compañeros que debían discutir sobre la justificación de las distintas respuestas y llegar a consensos y volver a responder a cada pregunta de la prueba tras ponerse de acuerdo en la respuesta correcta.

A continuación realizamos una demostración del software Socrative y lo utilizamos para realizar una Space Race en la que un portavoz de cada equipo contesto a las preguntas de las prueba con su smartphone. Todos los equipos compitieron por acertar todas las respuestas correctas a las preguntas MCQ en el menor tiempo posible. Las repuestas correctas propulsaban al cohete que representaba a cada equipo. Según me parece recordar, ganó brillantemente el equipo naranja acertando todas las preguntas de la prueba.
Tras la demostración de cómo podíamos usar un examen MCQ de comprobación del estudio previo y también para realizar una actividad divertida que fomentaba por un lado la colaboración, la discusión argumentativa y el logro de consensos dentro de cada equipo y por otro la competencia entre distintos equipos, realizamos una discusión plenaria en la que fuimos repasando una a una las preguntas de la prueba y discutiendo las justificaciones de porque eran correctas las preguntas correctas.
Hubo un debate de altura y al final reconocí públicamente que la pregunta 7 debería reformularse para no caer en un problema de ambigüedad. Tras acabar esta actividad realizamos otra actividad utilizando las tarjetas flashcards para responder a concept tests del estilo de los que se usan en el peer instruction.

Estos concept tests son preguntas MCQ dotadas de un contexto u escenario en el que debemos aplicar nuestra comprensión de los principios que operan para poder predecir que es lo que ocurrirá. Utilizamos para ello preguntas de geometría y física de nivel de bachillerato (algo que todos los participantes habíamos superado). Se trataba de experimentar en primera persona como uno puede saber que la longitud de la circunferencia es igual a dos pi por el radio pero no ser capaz de conceptualizar una situación en la que debe utilizarlo o puede saber recitar la ley de acción y reacción de memoria pero no darse cuenta de que debe aplicarla en una situación concreta. La idea era que nos diésemos cuenta de que si construimos preguntas conceptuales en las que nuestros alumnos tengan que aplicar su comprensión de conceptos esenciales de nuestra materia, entonces podremos evaluar si el estudio previo ha producido la comprensión necesaria para que nuestros alumnos sepan predecir lo que ocurrirá o debería ocurrir en una situación hipotética.
En los últimos quince minutos me puse al fin en plan magistral y di una mini-clase sobre los estudios publicados en las últimas décadas que demuestran que en asignaturas universitarias cuando se usan metodologías aprendizaje activo se doblan las ganancias de aprendizaje frente a las obtenidas con metodologías tradicionales de clase magistral expositiva y se consiguen mejoras en las calificaciones medias de 0,5 desviaciones estándar con respecto a las que se obtienen con metodologías tradicionales. El porcentaje de alumnos que no superan la asignatura (suspensos y no presentados) se reduce desde el 30% al 20% con el cambio desde la metodología tradicional a la metodología de clases activas.
 Con metodologías flipped se obtienen resultados que son todavía mejores. Se triplican las ganancias de aprendizaje con respecto  a las que se obtienen con metodologías tradicionales y   las calificaciones medias en los exámenes mejoran en una desviación estándar.
En nuestra propia experiencia con un método flipped intensificado que denominamos flipped learning forte hemos conseguido mejoras en las calificaciones medias que llegan a superar en 1,5 desviaciones estándar a las que obteníamos con metodologías tradicionales.
¿Cuáles son las características de este método flipped intensificado?
1. Comprobación del estudio previo mediante un cuestionario universal del tipo Just in time teaching
2. Antes de la clase presencial el profesor responde a las dudas urgentes de los alumnos por escrito proporcionado un feedback individual (a la pregunta más urgente de cada alumno) pero que es colectivizado  al enviar la lista de todas las respuestas a todos los alumnos.
3. En la clase presencial el profesor utiliza las repuestas de sus alumnos para replantear la clase mostrando cuales son los problemas de comprensión más frecuentes e intentado solventarlo con explicaciones ejemplos y actividades diseñadas para responder a las dificultades manifestadas por los alumnos.
4. Se incorporan a las clases actividades de evaluación formativa del tipo peer instruction o team based learning que ofrecen a los alumnos la oportunidad de descubrir sus errores de comprensión y corregirlos.
5. Se añaden actividades de aprendizaje autorregulado y de reflexión meta cognitiva sobre lo a prendido Exit ticket de Socrative.

Un ejemplo de cuestionario de reflexión metacogniftiva

1. ¿Qué es lo más importante que he aprendido con el estudio previo de los documentos y slidecasts?
2. ¿Qué he comprendido al ver los vídeos?
3. ¿Qué estrategia  te ha ayudado más para comprender los conceptos de este tema?
4. ¿Crees que los has comprendido todo o hay algo que no logras comprender del todo?
5, Si hay algo cuya comprensión se te resiste especificalo aquí ¿Cuál es tududa que necesitas que te expliquen?
6. Propón una pregunta de examen que exija operaciones cognitivas de nivel elevado y que permita evaluar algo importante que has aprendido.

Finalizamos el taller comparando los resultados de los estudios que demuestran lo ineficaces que son los métodos tradicionales para producir aprendizaje con los estudios que demostraron lo dañino que era otro uso tradicional en los países occidentales (el hábito de fumar para la salud). Dijimos que igual que se prohibió fumar en las aulas y se pusieron carteles para que la gente lo dejase de hacer a lo mejor y a la vista de los resultados de estos estudios deberíamos poner en las puertas de nuestras aulas universitarias carteles como estos de advertencia contra el abuso de las clases magistrales.






Finalmente tras el taller envíe a los participantes este mensaje de despedida:

Mensaje 4.

Asunto: Mensaje de despedida (o tal vez pueda ser el inicio de una amistad)

Bueno el taller de flipped learning ya pasó y llega el momento de animaros a que continuéis aprendiendo sobre cómo incorporar estrategias de flipped learning a vuestra docencia. Espero haberos ayudado a descubrir y replantearos aspectos mejorables de vuestra docencia. Espero que este curso haya contribuido en algo a que veáis vuestra función como docentes de una manera diferente a como la veíais antes de la celebración del curso. Si hemos conseguido eso, el esfuerzo habrá merecido la pena. 
Os he puesto en el Moodle una carpeta denominada "Peticiones de los participantes" que contiene una serie de recursos sobre los que hablamos en la sesión presencial y os los facilito porque pienso que os podrían ser de interés y utilidad:



 Finalmente os pongo una presentación sobre como motivar a vuestros alumnos pues fue ena petición mu y ptrevalente entre los participantes.
 




Espero haberos dado algunas ideas para enriquecer y mejorar vuestra docencia, y a los que os sintáis todavía más hambrientos de más ideas os recomiendo que visitéis el blog profesor 3.0 para encontrar recursos que os sean útiles para vuestro desarrollo profesional como docentes. Tengo una entrada índice con links a las temáticas tratadas en las distintas entradas.

Para los que os hayáis decidido en firme a probar las metodologías de flipped learning con vuestros alumnos os pido que me enviéis un mensaje con el asunto “Quiero más información sobre el flipped” y  así yo os iré enviando aquella información que os pueda ayudar a optimizar vuestros resultados con esta metodología.

Bueno os ha tocado ser el grupo de conejillos de Indias con los cuáles he puesto en práctica la primera edición de este taller de flipped learning. He detectado unas cuantas cosas mejorables.  Espero que futuras promociones de participantes en futuras ediciones de este curso se beneficien de lo que he aprendido con vosotros. En compensación os envío el vídeo de el monje y el ayuda de escritorio

 para que os riáis y se lo pongáis a vuestros alumnos cuando tengan que enfrentarse a las nuevas tecnologías. Es una divertida parodia sobre el aprendizaje de nuevas tecnologías.

Quiero dar las gracias a todos los participantes en este taller por vuestra acogida tan cordial en la sesión presencial en vuestra Escuela. Quiero mostrar un agradecimiento especial a la persona sin cuya implicación y apoyo este curso no habría sido posible: Mere Macia Soler que ha organizado todo de una manera tan perfecta que me ha hecho recordar los años dorados de la formación del profesorado previos a la implantación del EEES y el advenimiento de la crisis económica. 
Voy a acabar citando a otra adorable profesora universitaria, Angela Provitera-McGlynn, quien hablando de nuestra profesión dice:

We don´t usually get rich in this profession. 
                       But we do enrich the lives of others,
                  and thus we find rewards that
                          are far deeper and more meaningful.
 
Es bonito y además es verdad para los que como vosotros sabéis apreciarlo.

Un abrazo de vuestro compañero

Alfredo Prieto