Licencia de Creative Commons
blog profesor 3.0 by Alfredo Prieto Martín is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional License.

Sígueme en twitter

lunes, 31 de agosto de 2015

flipped learning forte ¿Cuáles son las características de este método flipped intensificado que hacen mejorar las percepciones de los alumnos?

En una entrada anterior demostramos que el flipped learning forte mejora los resultados de aprendizaje con respesto a metodologías que sólo combinan flipped learning y just in time teaching (que a su vez son superores al flipped learning estándar y al just in time teaching cuando son utilizados por separado).
 En mis últimos encuentros con el profesorado universitario español he detectado una disminución preocupante en las ganas de innovar en el profesorado de varias universidades españolas (y no me extraña). El profesorado esta desencantado,  tras un quinquenio de recortes, con un ánimo pesimista y con una moral derrotista. Desbordados por estos alumnos que prefieren el wifi del aula a nuestras clases.
Muchos profesores universitarios con espíritu crítico reconocen que el aprendizaje que obtenemos con métodos tradicionales es muy pobre y que estos resultan muy aburridos para los alumnos, pero también encuentran justificaciones de sobra para no esforzarse lo más mínimo en innovar sus metodologías de enseñanza y así mejorar el aprendizaje de  sus alumnos. La excusa de que los alumnos no colaborarán en un método que les hará trabajar más es la más prevalente y por eso el grupo magistrales anónimos estaba interesado en refutarla con datos empíricos.
Por ello decidimos investigar el efecto de una forma intensificada del flipped learning, el flipped learning forte sobre las percepciones de los alumnos.   Las percepciones de los alumnos cuando se usa el flipped learning forte resultaron ser muy positivas.Los alumnos reconocen que el estudio previo les ha ayudado a comprender mejor los materiales, valoran especialmente el que el profesor les resuelva las dudas urgentes. Indican que seguir este método les ha supuesto tener que dedicar más tiempo al estudio (algo que a algunos alumnos no les gusta demasiado, pero que a sus profesores les encanta). Finalmente, más de la mitad  se muestran favorables a que otras asignaturas empleasen esta metodología y sólo un exiguo porcentaje del 13%  muestran su disgusto ante la posibilidad de implantación de esta metodología en otras asignaturas.

 
El flipped learning forte  ha aumentado el grado de satisfacción de los alumnos en las tres asignaturas en las que lo hemos implementado en 1,6 ± 1,0 puntos (en una escala de 10) (tabla 2).
En este sentido es destacable el efecto del flipped learning forte sobre la percepción de los alumnos sobre la preocupación del profesor por ayudarles en su aprendizaje. Esto es un aspecto importante pues el flipped estándar en ocasiones puede producir  reacciones de resistencia sobre todo en alumnos vagos. Este descontento "con el profesor  que me hace trabajar más puede traducirse en descensos en puntuaciones en las encuestas de opinión sobre la docencia y esto preocupa a algunos profesores que están mucho mas pendientes de su propio resultado en estas valoraciones que en aprendizaje de sus alumnos (¡!).
También a este respecto las noticias son buenas, en el flipped learning forte, el profesor no sólo  se preocupa de hacer que sus alumnos estudien y realicen tareas para demostrarlo, sino que muestra su compromiso con su aprendizaje  contestando a sus dudas urgentes, y dedica especial atención en clase a aclarar los aspectos que sus alumnos han señalado como dificultades en sus respuestas tras el estudio previo. Asi se establece un dialogo en el que el profesor demuestra que se esfuerza por ayudar a sus alumnos a resolver sus dificultades de aprendizaje.
 Estas acciones evidentes del profesor mejoran la percepción de los alumnos sobre el interés de su profesor en su aprendizaje y se reflejan en mejoras en los resultados en las encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia. Mostramos aquí el cambio que se produce en estas valoraciones cuando se introduce el flipped learning forte con respecto a la promoción anterior en la que se había utilizado flipped classroom estándar (resultados medios medias obtenidos a partir de los resultados de tres asignaturas distintas de tres cursos distintos). 
 
Parametro
Flipped classroom
Flipped learning forte
Incremento medio
Ganancia relativa (respecto a máxima ganancia potencial)
En general, mi grado de satisfacción con el desempeño de la actividad docente del (de la) profesor(a) es
6
7,6
1,6
40%
Brinda seguimiento y asesoría en las actividades, trabajos y procesos desarrollados en la asignatura
6,6
8,6
2
59%
Se interesa por el aprendizaje de sus estudiantes
6,7
8,7
2
61%
Tiene una actitud receptiva y muestra disposición para el diálogo
7,7
9,2
1,5
65%
Fomenta la participación de los(as) estudiantes en el desarrollo de la asignatura
7,2
9
1,8
64%
El ambiente de clase favorece la comunicación entre profesor(a) y estudiantes
7,5
9
1,5
60%
Tabla 2. Mejora en la percepción del profesor en la transición entre el flipped learning y el flipped learning forte. Los distintos aspectos valorados mejoran entre un 40 y un 65 por ciento de la máxima mejora potencial posible.

 Los resultados mostrados más arriba demuestran que cuando la innovación es bien implementada y el profesor demuestra con el feedback a sus alumnos su compromiso con su aprendizaje, estos participan en ella gustosamente y mejora su valoración del trabajo del profesor. 

Este hallazgo es muy relevante pues son varios los profesores de distintas universidades españolas que me han comentado que en su experiencia cuando intentan que sus alumnos sean más activos estos no les siguen y les castigan en las encuestas de opinión sobre la docencia. Esto en ocasiones les lleva a desistir del intento de innovar con estas metodologías.  Por esto hay profesores que justifican su negativa a intentar incorporar aprendizaje activo echando la culpa a sus  alumnos: a su falta de preparación, a su falta de interés, a su falta de motivación, a su falta de cultura para el esfuerzo,  a su falta de ... (pon lo que quieras para justificar tu inacción). Sin embargo, la realidad de fondo es que muchos profesores no son capaces de enganchar a los alumnos porque nadie les ha enseñado a hacerlo. Aunque si no saben hacerlo, también es porque no se han preocupado lo suficiente para aprender cómo hacerlo por su cuenta.Tal vez el flipped learning forte sea una manera especialmente efcaz de conseguir que nuestros alumnos estdien más y pese a ello esten más contentos con sus profesores.
 Para abrir boca, aquí tienes una presentación sobre cómo implementar el flipped learning forte
Puedes descargartela de mi canal de slide share


Mi propia experiencia me demuestra que no les falta parte de razón a los profesores que se quejan de que los alumnos se resisten a los profesores que intentan hacer que trabajen.  Profesores que explican todo masticadito serán mejor valorados que profesores que intenten hacer pensar y estudiar fuera de clase a sus alumnos. Nuestra implementación inicial de metodologías de aprendizaje inverso mejoro los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos, pero no la valoración de sus profesores. Sólo cuando incorporamos el flipped learning forte se produjo la espectacular mejora en la valoración de los alumnos sobre sus profesores.
Hay también otras maneras de lograr motivar a los alumnos para que se impliquen en el aprendizaje de la asignatura. Desde hace años hay una buzzword que todavía no está en el diccionario de la RAE pero de la que hay hasta cursos y congresos en España y se denomina gamificación (traducción del inglés Gamification). Al que dude de la potencia de este concepto que “googlee” la combinación de términos gamification  y learning y le saldrán 1.010.000 resultados de búsqueda. En la entrada
Mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos mediante estrategias de Gamificación (ludificación) de la educación universitaria: aplicación en el aula y fuera de ella  hablamos de cómo gamificar entornos de aprendizaje universitarios para así motivar a nuestros alumnos para que se esfuercen más por su propio aprendizaje.




domingo, 23 de agosto de 2015

¿Enseñamos a razonar en la universidad? ¿A quién le importa?




There are some people who live in a dream world,
 and there are some who face reality; 
and then there are those who turn one into the other.
Desiderius Erasmus von Rotterdam

 

Esta entrada pretende reflexionar sobre el uso y abuso actual en enseñanza universitaria de las metodologías de enseñanza mediante instrucción directa. Se propone como solución, la incorporación de más actividades basadas en metodologías de enseñanza-aprendizaje activas, inductivas y cooperativas que podrán realizarse en el tiempo de clase gracias a que utilizaremos un modelo de aprendizaje inverso que nos permitirá sacar parte de la transmisión de la información a aprender fuera del tiempo de clase, dejándonos tiempo para que nuestros alumnos hagan cosas y sean los protagonistas de su aprendizaje . Si realmente queremos que nuestros alumnos desarrollen sus competencias no deberíamos abusar tanto de la instrucción directa y deberíamos utilizar mucho más las metodologías activas, inductivas y cooperativas en las que desafiamos a nuestros alumnos para que desarrollen sus propias respuestas y proyectos.

El discurso oficial y bien pensante mantiene el siguiente axioma que no necesita demostración: la universidad ayuda a desarrollar la capacidad de razonamiento crítico y profesional de los que en ella estudian. ¿somos capaces de plantearnos la posibilidad contraria? es posible que la expreriencia de aprendizaje universitario actual no ayude a desarrollar en gran medida estas competencias tan importantes. Es posible que si hiciésemos mejor nuestro trabajo de enseñar de una manera orientada a que nuestros alumnos se desarrollen podríamos lograr que desarrollasen mejor las competencias nucleares (core) más propias de la educación superior: el pensamiento analítico y crítico, la resolución de problemas, la toma de decisiones basadas en la mejor evidencia profesional y la indagación con un alto grado de autonomía. Tal vez en la Universidad se debería hacer más para que nuestros alumnos desarrollasen estas competencias hasta su más alto nivel. 

 Todos los profesores deberíamos estar de acuerdo en que así debería ser y demostrarlo con nuestros actos cotidianos en las aulas. Sin embargo, no son muchos los que lo hacen, no son mayoría los profesores que usan el tiempo de sus clases para hacer que sus alumnos piensen y desarrollen su capacidad de razonamiento crítico y creativo. Los más lo usan para que los alumnos tomen notas de lo que sus profesores les cuentan o explican. En las universidades españolas hay mucha enseñanza transmisiva y muy poca inductiva. Enseñamos contando cosas y transmitiendo información pero planteamos pocas preguntas y retos a nuestros alumnos.

 Unas pocas voces críticas (pero al menos informadas) percibimos el abuso de la clase magistral y la enseñanza por transmisión como un serio problema y defendemos que los profesores universitarios haríamos mejor nuestro trabajo de educar a nuestros alumnos si abusáramos menos de los discursos magistrales (ex-magistrales anónimos). Si así fuera, dispondríamos de mucho más tiempo de clase para hacer actividades que promoviesen el razonamiento crítico y creativo y favoreciesen en nuestros alumnos el desarrollo de aquellas competencias que serán más importantes en el siglo XXI.


Nuestros alumnos aprenderían mucho más si nos intentáramos adaptar a sus necesidades de desarrollo, en lugar de exigirles a ellos que se adapten a nuestras obsoletas tradiciones docentes ¿Hacemos algo por saber de dónde parten nuestros alumnos e identificar sus concepciones erróneas y les ayudamos a corregirlas y a comprender en profundidad o en cambio les recitamos el discurso sin más? Creo que lamentablemente lo segundo es lo más cierto en la inmensa mayoría de las ocasiones en la mayoría de las facultades.





A menos que practiquemos una evaluación diagnóstica y les preguntamos sobre sus conocimientos de partida y sus necesidades, no advertiremos sus conceptos erróneos hasta que les evaluemos. Es, por tanto, imprescindible adelantar la evaluación formativa para establecer mecanismos de comunicación bidireccional y dialogo con nuestros alumnos. Estas metodologías para el fomento de estudio previo y feedback mutuo tienen una larga tradición en universidades como Harvard y se han escrito libros sobre ellos.

C C Langdell A selection of cases on the law of contracts (1871), 
HS Barrows Problem-Based Learning: an approach to medical education (1980)
E Mazur Peer Instruction: A User's Manual (1997)
GM Novak Just in time teaching: blending active learning with web technology (1999) 
LK Michaelsen Team-Based Learning: a transformative use of small groups (2002)
J Bergmann & A Sams Flip your classroom: reach every student in evry class every day (2012)
A Prieto, R Santiago, D Diaz El desafío de enseñar mediante metodologías inductivas (2014) Digital text. Aqui dispones de un capítulo de muestra gratuito en Slideshare que te puedes descargar 


Pese a que los profesores magistrales parecen ignorar lo escrito en estos libros, el ocaso de la clase magistral es inevitable a largo plazo, al menos en las mejores universidades de los países anglosajones. Es necesario que en las universidades de otros países más atrasados en lo referente a metodologías de enseñanza, nos planteemos como podríamos acabar con los interminables monólogos y la recitación de lecciones en las aulas. Esa metodología magistral valía para transmitir conocimientos antes de la invención de la imprenta pero ahora en el siglo XXI el objetivo principal de la enseñanza universitaria debería ser otro.

 En su libro Teaching naked, Jose Antonio Bowen, es profesor de música y Decano de la Escuela de Artes  en la Southern Methodist University en Estados Unidos plantea que como resultado de los avances en las tecnologías de la información, la transmisión de ésta,  ya no es el objetivo primordial de la enseñanza universitaria en el siglo XXI. 

José Antonio Bowen


La información, que era un valioso tesoro que las universidades acumulaban en bibliotecas y en las cabezas de sus profesores para distribuirla a sus alumnos, ha pasado en la actualidad a  ser un bien de consumo, que está disponible y al alcance de todos en portátiles, tablets y smartphones. La consecuencia es que nuestros alumnos ya no necesitarán almacenar tanta información en apuntes y redes de neuronas, sino que lo deberán aprender a acceder a la nueva información con agilidad y espíritu crítico para diferenciar la información basura de la información relevante, evaluar su pertinencia y seleccionarla sin sufrir “infoxicación”, interpretar sus significados e integrarlos en nuestras propias redes neuronales con aquella información que ya tenemos para a continuación aplicarla a la resolución de problemas, reconstruirla y compartirla con nuestros compañeros.

 En el futuro, nuestros alumnos, necesitarán habilidad analítica y de razonamiento crítico para sacar sentido y ventaja de esa sobreabundancia de información. La cuestión es si hemos adaptado nuestros métodos de enseñanza a ese cambio de objetivos de aprendizaje o si seguimos anclados en el pasado del siglo anterior dedicando primordialmente nuestro valioso tiempo de clase  a la transmisión oral de información que nuestros alumnos podrían estudiar por su cuenta si sus profesores se lo pidiésemos.


Nuestros alumnos, además de una base de conocimientos bien comprendidos e interrelacionados, necesitarán desarrollar competencias genéricas y transversales para la transferencia de sus conocimientos a la resolución de problemas, para el trabajo en equipo con fuentes de información en inglés, a las que se accede por medio de TICS. Deberán aprender a aprender con autonomía y a crear su PLE (personal learning environment) que les permita el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. Para lograrlo deberán ejercitar y desarrollar estas competencias en las asignaturas del grado de un modo transversal.


 Ese ejercicio podría producirse en clases expositivas-interrogativas e interactivas en las que los alumnos deberían razonar con los conocimientos enseñados y aplicarlos a la respuesta de preguntas y la resolución de problemas y situaciones. 
Si exigimos a los alumnos que estudien los temas con antelación a las clases teóricas y comprobamos el estudio previo por medio de cuestionarios on line en los que los alumnos responderán preguntas planteadas por los profesores y plantearán sus necesidades y dudas al profesor, que de este modo podrá adaptar las clases a las necesidades manifestadas por sus alumnos. Esta es la esencia de metodologías de fomento del estudio previo que se incluyen dentro del modelo de aprendizaje activo o flipped learning (enseñanza por estudio de casos, peer instruction, just in time teaching, team based learning) que llevan usándose durante décadas en las mejores universidades y que sin embargo son metodologías desconocidas e inimaginadas para la mayoría de los profesores españoles.



¿Desarrollan satisfactoriamente nuestras asignaturas esas competencias que serán necesarias para los profesionales del siglo XXI?  ¿Podemos demostrar que todos los alumnos que obtienen nuestros valiosos títulos universitarios las tienen bien desarrolladas?


 Mi opinión es que a día de hoy en las universidades españolas no nos preocupamos lo suficiente en comprobarlo. Las razones son varias, en parte porque no hay ningún imperativo legal que nos obligue a evaluar rigurosamente el grado de desarrollo de competencias en nuestros alumnos. En parte por inconsciencia de que esto pueda ser un problema.  En parte por ignorancia, pues los profesores y gestores universitarios no hemos asimilado lo que la literatura sobre el aprendizaje universitario ha publicado al respecto.En parte porque aquellos que están en posiciones de responsabilidad tienen  más miedo  a que la realidad se desvele, que desverguenza  para mantener falsas apariencias de cartón piedra. Saben que los resultados de esa evaluación no serian satisfactorios y nos obligarían a plantearnos profundos cambios en nuestra enseñanza, cambios para los que no estamos, ni preparados, ni mucho menos dispuestos.

 Es también mi opinión que en lugar de ignorar los resultados de la investigación sobre el aprendizaje de los alumnos universitarios, deberíamos conocerlos y usarlos para cambiar los métodos con los que pretendemos que nuestros alumnos aprendan y desarrollen estas competencias que tan necesarias les serán para ejercer como profesionales en el siglo XXI. Si dirigimos nuestra atención a la literatura sobre enseñanza universitaria y desarrollo de los alumnos universitarios encontraremos muchas razones para emprender con urgencia un cambio radical en nuestro modo de enseñar. 

¿Qué nos cuenta la evidencia publicada acerca de la eficacia de las asignaturas  universitarias para fomentar el desarrollo intelectual de nuestros alumnos?

La evidencia publicada está a favor de los que pensamos que con el predominio (y abuso) de metodologías tradicionales no se puede garantizar el desarrollo de la capacidad de razonamiento crítico en nuestros alumnos. Lion F Gardiner, profesor de la Rutgers University, señala en  su libro Redesigning higher education "research suggests that colllege and university curricula, as they now function, in many cases do not produce the results we intend." También señala (la traducción es mía) "Entre los resultados de aprendizaje más deseados por el profesorado universitario y de más alto valor para los estudiantes y la sociedad están las habilidades cognitivas de orden superior, la disposición al razonamiento crítico, la resolución de problemas complejos y el razonamiento basado en principios éticos. Estas habilidades y orientaciones dependen de niveles elevados de abstracción y se caracterizan porque requieren  del uso del análisis, la síntesis y la evaluación. Estas habilidades requieren para su desarrollo de la enseñanza explícita de maneras de pensar específicas (heurística), abundante práctica (implicación activa de los alumnos), evaluación frecuente de su progreso y feedback correctivo e inmediato (Mc Keachie et al.1990; Woods 1987)".


 
 Estudios recientes demuestran que el impacto de las asignaturas  universitarias en el desarrollo de las competencias para el razonamiento crítico, razonamiento complejo y escritura profesional de los alumnos que la cursan es "barely noticeable" (muy discreto, apenas perceptible). De 2.300 estudiantes en 24 instituciones universitarias de Estados unidos, el 45% de ellos no mostraron un cambio significativo en estas competencias durante el primer año y medio de educación universitaria (Arum & Roksa 2011). Quien desee profundizar en esto puede leerse el libro Academically adrift: limited learning in college campusses del que Bill Gates dijo "Before reading this book, I took it for granted that colleges were doing a very good job." Parece que después de leerlo, Bill Gates no tenía nada claro que las universidades estuviesen haciendo un buen trabajo.


En otro estudio realizado a más largo plazo por el National Institute for Learning Outcomes assessment  se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011). De esto se deduce que el estudio universitario no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se traduce en un moderado progreso en una parte mayoritaria de los alumnos pero no se produce en absoluto en hasta un tercio de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales desastrosos resultados. 
  
¿Favorece el abusivo uso de las clases magistrales el desarrollo de habilidades cognitivas para el análisis, la síntesis y la evaluación de información?


 En relación a esta cuestión Fischer y Grant señalaban el efecto de la clase magistral como contraproducente "as proffesors talked more, students reduced their use of cognitive skills." (Fischer and Grant 1983). En otro estudio Smith señalaba   "We can see that the amount of listening is negatively related to change in critical thinking and positively related to memorizing " (Smith 1983).  Graham Gibbs en su clásico libro "Twenty terrible reasons forlecturing" escribe "the question which remains is why is there so much lecturing going on? Some of the answers to this question are not very comfortable ones, but if we want more learning to go on, I think we have to face up to them."

 Gibbs primero nos da nueve razones que son meras excusas para seguir haciendo lo mismo

1 Lectures should last an hour.

2 Is the only way to make sure the ground is covered.

3 Lectures are the best way to get facts across.

4 Lectures are the best way to get students to think.

5 Lectures are inspirational: they improve students' attitudes towards the subject, and students like them.

6 Lecturers make sure that students have a proper set of notes.

7 Students are incapable of, or unwilling to, work alone, so it's good for them to have full timetables.

8 the criticisms one can make of lecturing only apply to bad lecturing.

9 the value of lectures can only be judged in the context of other teaching and learning activities which make up the course.


 Después de las 9 excusas preferidas por los profesores magistrales Gibbs nos da las 11 razones reales para seguir abusando de las clases magistrales

1 We (the teachers) are ignorant of the evidence about the effectiveness of lectures.

2 We are ignorant of alternatives to lectures.

3 We are overworked  and alternatives to lectures may appear involve  more work.

4 We are overworked  and changes take time to introduce.

5 There is a shortage of books.

6 There is a shortage of other learning resources.

7 Our attitudes obstruct change  we use lecture as a coping strategy.

8 There are institutional constraints which support ledcturing in the way hours are counted.

9There are institutional constraints which support ledcturing  in the relationship between individual courses.

10 Course validation and other external forces often support lecturing.

11 We don't know how to design courses.


 Dado el peso de la evidencia en contra de la eficacia de las clases magistrales ¿No sería más sabio enfocarnos menos en gastar el tiempo de clase en transmitir hechos que pueden ser leídos en documentos por nuestros alumnos y dedicar más tiempo de clase a actividades en las que nuestros alumnos (no su profesor) sean los protagonistas. Actividades en las que nuestros alumnos ejerciten esas habilidades cognitivas de orden superior que queremos que desarrollen. Nuestros alumnos deberán ejercitar más aquellas competencias que queremos que desarrollen? Dicho de otra manera ¿Proporcionamos a nuestros alumnos la combinación adecuada de desafíos y apoyo que estimulen el ejercicio y el desarrollo de estas competencias?


 Los resultados de la investigación demuestran que lo que hagan los profesores influencia fuertemente el grado de implicación de los alumnos y el nivel cognitivo de la clase. Los tipos de preguntas que los profesores planteamos a nuestros alumnos determinan el tipo de razonamiento que ellos ejercitarán. De este principio podemos deducir que cuando los profesores elevamos el nivel cognitivo de las cuestiones que planteamos a nuestros alumnos el nivel de razonamiento y de respuesta de los alumnos también aumenta.


Es claro que en la mayoría de los casos no les estamos proporcionando suficientes oportunidades para practicar estas habilidades de alto nivel cognitivo, por tanto, no nos debería extrañar que no las desarrollasen y que los resultados en habilidades intelectuales generales sean lamentables (como demuestran fehacientemente los estudios comentados antes). Por tanto, la calidad de las tareas que proponemos a nuestros alumnos no es la que sería apropiada a los fines que decimos perseguir. Si para solucionar este problema decidimos incorporar tareas de alto nivel cognitivo ¿no correremos el riesgo de exceder la cantidad de trabajo que nuestros alumnos deberían realizar? Voy a demostrar que ese hipotético riesgo está muy lejos de la realidad.


¿Cuánto trabajan los alumnos universitarios españoles en los nuevos grados ECTS?


 Los nuevos planes de grado del EEES se basan en créditos ECTS. Cada crédito ECTS consta de 8-10 horas presenciales y 15-17 horas no presenciales que casi ningún profesor se preocupa en medir. La mayoría de los profesores universitarios al oír esto levanta las cejas con aire de extrañeza pues ni siquiera se habían planteado que el uso de créditos ECTS (legalmente impuestos por el EEES) implica logicamente la conveniencia de medir el tiempo de trabajo del alumno. Afortunadamente, algunos profesores nos hemos preocupado de investigar la carga docente real del Crédito ECTS ibérico y al hacerlo hemos obtenido resultados que son bastante desalentadores.


La realidad es que nuestros alumnos ibéricos trabajan mucho menos de lo que deberían. La paradoja es que esta reducción en el volumen de trabajo realizado para aprender ocurre pese a que los alumnos aseguran que "no disponen de tiempo libre para estudiar más pese a dedicar cerca de 40 horas a la semana a sus estudios."


La explicación a esta paradoja reside en que que desde vicerrectorados y decanatos comprimimos los cuatrimestres en periodos que si hiciésemos más honor a la verdad, deberíamos llamar trimestres con lo que el periodo de estudio cuatrimestral para los alumnos que aprueban la evaluación continua de sus asignaturas se reduce desde las 19 semanas ideales  (cuatro meses = 120 dias, 120/7= 19) a las 13, 14 o 15 reales.

 Al reducir el numero de semanas hábiles para el estudio y el trabajo del alumno, la carga de trabajo semanal  aumenta en proporción inversa a la reducción de semanas, con el agravante de que la compresión también hace que los horarios semanales de nuestros alumnos estén más cargados de actividades presenciales con lo que el tiempo disponible para el trabajo no presencial se reduce todavía más. El resultado de la combinación de (cua)trimestres comprimidos y profesores sin mucho interés en hacer trabajar lo debido a sus alumnos (pues esto redundaría en efecto boomerang que se convertiría en más trabajo de revisión de tareas para ellos mismos) resulta en que los alumnos trabajan mucho menos de lo que deberían para completar las 750 horas de carga de trabajo correspondiente a un cuatrimeste los nuevos grados (5 asignaturas de seis créditos 5 x 6 x 25 = 750). Los estudios de carga ECTS demuestran que el alumno medio que aprueba sólo trabaja entre un 50 y un 70% del trabajo no presencial que debería realizar. No debería por tanto extrañarnos que los resultados de aprendizaje no sean satisfactorios. Más bien lo que debería extrañarnos es que con tan poco trabajo los alumnos estén aprobando nuestras asignaturas. 


Por tanto es muy extraño es que en general las calificaciones en los nuevos grados son satisfactorias. La explicación a esta paradoja es que bastantes profesores ajustan el nivel de exigencia de la evaluación a las circunstancias de sus alumnos y prefieren bajar el nivel del aprobado en la evaluación para no hacer escabechinas de las que podrían ser señalados como culpables. Quienes hacen esto no pueden evitar quejarse amargamente de que los alumnos "ya no aprenden como antes", y echar la culpa del escaso aprendizaje de sus alumnos a Bolonia o a "su falta de cultura del esfuerzo".


Es curioso el nivel de inconsciencia o de cinismo necesarios para que los que no se esfuerzan por hacer que sus alumnos trabajen las 250 horas legalmente establecidas en su asignatura de seis créditos ECTS, hasta el punto de no molestarse en comprobarlo, luego sean capaces de culpar a sus alumnos por no trabajar lo suficiente (¡!).


Mientras en las universidades españolas sigamos dando la espalda a los hechos desagradables y preocupándonos por mantener las bonitas apariencias, la fanfarria y el oropel, no podremos garantizar si nuestros alumnos desarrollan en realidad las competencias que necesitarán para su futuro. Tristemente, parece que la constatación de la realidad sobre el aprendizaje y el trabajo de los alumnos no es ninguna prioridad para las universidades españolas.


¿Cómo realizar estos cambios?


En primer lugar se requiere que el liderazgo institucional abra los ojos ante la realidad, se convenza de la necesidad prioritaria de afrontarla proporcionando más medios para la preparación docente y el desarrollo profesional del profesorado. Es esencial transmitir esa visión de la necesidad de mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos al profesorado que además requerirá formación y asistencia para desarrollar las competencias que van a necesitar para el cambio de rol desde la transmisión de conocimientos a la facilitación del desarrollo de sus alumnos. Necesitamos profesores capacitados para asumir este papel de facilitador y convertirse en auténticos profesionales de la educación del siglo XXI, capaces dar a los estudiantes el tipo de educación que necesitarán en el futuro.

 En la década del 2000 tuvimos la oportunidad y los medios, pero nos fallaron los líderes. La falta de información, visión de futuro y compromiso de los que nos lideraban en la mayoría de las universidades (dando bonitos discursos y ansiando alcanzar puestos en consejos de administración de cajas de ahorros) nos impidió aprovechar esta década para cambiar la mentalidad del profesorado ante el inminente reto de la implantación del EEES. Lo se bien pues lo viví en directo.

Hay algunas excepciones que confirman la regla. La Universidad Politécnica de Valencia es a mi humilde juicio, la excepción más notable a la confirmación de esta regla y la demostración tangible de que la formación del profesorado podía haberse hecho mucho mejor en el resto de las universidades. Sólo teníamos que haber imitado lo que hacían en la UPV en lugar de despilfarrar los recursos de los que dispusimos. También la Universidad de Barcelona introdujo la evaluación continua en un gesto premonitorio de los cambios que muchos ignorantes no comprendieron entonces. La UB también creó un ambicioso plan de formación docente (hasta que llegaron las "retalladas"). Los recortes también se llevaron por delante ambiciosos planes de formación docente como los de las Universidades de Extremadura y de León.

En la década actual deberemos afrontar además del cambio pendiente que no supimos realizar en la década anterior, la preparación para el cambio que viene. Este es el del tremendo impacto que las tecnologías van a tener en el negocio de la educación superior. Para apreciarlo los profesores universitarios deberan ser capaces de enseñar usando herramientas App de la web 2.0 y las redes sociales (sé de bastantes que posiblemente tengan serias dificultades para lograrlo a menos que sus instituciones se tomen más en serio la formación de su profesorado y su alfabetización digital).  

Las universidades regionales vamos a tener que afrontar la competencia con asignaturas y currículos on line de universidades extranjeras con gran prestigio e imagen de marca global. Si somos capaces de hacer bien ese cambio podremos evitar el fatídico destino que sufrieron la mayor parte de las discográficas y cabeceras de la prensa escrita cuando la revolución tecnológica afectó a sus negocios. Lamentablemente, si en algo somos rematadamente ineficientes las universidades españolas es en adaptarnos con la velocidad suficiente a los cambios.

 Nuestra respuesta a este nuevo contexto competitivo pasa por poder ofrecer enseñanzas on line competitivas y también grados semiprensenciales compuestos por asignaturas blended mucho mejores que las actuales. Enseñanzas en las que deberemos aplicar un modelo de aprendizaje inverso o flipped learning. Para afrontar este desafío habrá que implementar ambiciosos planes de formación y desarrollo profesional de nuestro profesorado. Mi predicción es que la mayoría de las universidades españolas volverán a tropezar con la misma piedra, pues no han reconocido los errores que cometieron en la década pasada y así será difícil evitar que se repitan. Ojala me equivoque, y por ello desde aquí me ofrezco a asesorar a las instituciones que me requieran para ayudarles a prepararse para el futuro de competición en la educación superior que nos espera.




Ahora nos enfrentamos a un reto heroico, debemos hacer sin medios y en menos tiempo, lo que no fuimos capaces de hacer con más medios y más tiempo en la década anterior, la tarea será titánica pero nos jugamos nuestro futuro institucional en ello. Tal vez lo consigamos por eso, porque estaremos luchando por nuestra supervivencia institucional. El premio en esta carrera contrareloj de cambio metodológico será la supervivencia de aquellas instituciones que sepan adaptarse a los alumnos y al contexto tecnológico y del mercado de la educación superior en el siglo XXI.

Considero que además del cambio a un liderazgo más visionario, informado y comprometido hay otro cambio todavía más importante. La interacción entre profesores y sus alumnos es la base de la educación y si somos capaces de cambiar esa interacción el resultado sera  el inicio de un cambio en la educación. Pero para que los profesores decidan cambiar las interacciones con los alumnos desde el monologo al dialogo algo debe cambiar en las formas de pensar de los profesores.

 El cambio de mentalidad del profesorado y la comprensión de las nuevas exigencias de su profesión en el siglo XXI es la piedra angular del cambio y por eso intento sembrar estas ideas en la mente de los profesores que estén dispuestos a leerlas y aceptarlas (lamentablemente no son la mayoría). A partir de ahí será su propio trabajo el ponerlas en práctica y el ir construyendo con su ejemplo esa nueva mayoría del profesorado a favor del cambio, que no considera perfecto lo que hacemos, sino que sabe y siente, que podemos y debemos mejorarlo, cada día, cada semana, cada (cua)trimestre . Desde aqui os recomiendo que leais las '53 Powerful Ideas All Teachers Should Know About' de Graham Gibbs. Por ahora, la Staff and Educational Development Association (SEDA)   ha publicado 36 de las 53 ideas que todos los profesores deberiamos conocer. Mi recomendación es que veáis la lista y piquéis en la idea que más os interese y os la leáis despacito (la defensa de cada idea es un breve texto de dos o tres páginas). Estoy seguro de que lo que leáis os gustará y que al final leeréis muchas de ellas y las aplicaréis para mejorar el aprendizaje de vuestros alumnos.