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viernes, 16 de diciembre de 2016

Trece características que distinguen a los mejores profesores-alumnos que participan en los cursos de formación del profesorado


Ya hemos superado las 290.000 visitas en el blog y esta entrada concreta va a llegar a las 21.000. Para celebrarlo, después de volver a visitar la Universidad de Extremadura y la Universidad Rey Juan Carlos en las que tantos cursos de formación impartí en tiempos dorados, he revivido los viejos tiempos en los que había más formación del profesorado. A estas Universidades me han llevado ahora exalumnos de aquelllos cursos que di en ellas hace ya más de siete años como Marino Linaje y Alberto Gómez de la Universidad de Extremadura  y César Cáceres y Jaime Urquiza de la Univeridad Rey Juan Carlos.

Al volver a encontrarme con viejos conocidos en estas universidades en talleres de formación impartidos recientemente  he rememorado los  viejos tiempos y he vuelto a revisar esta entrada nostálgica sobre las características que distinguen a los mejores profesores universitarios que han participado en mis cursos de formación del profesorado impartidos en los últimos doce años en 24 universidades españolas. Durante este periodo he impartido más de ciento veinte  cursos/talleres/seminarios en formación del profesorado  en los que han participado casi tres mil profesores de veinticuatro universidades españolas.

Mi participación en estas actividades de formación del profesorado, me ha puesto en contacto directo y personal con grupos selectos de profesores que se esfuerzan por mejorar su docencia y también, cómo no, con algunos profesores ANECAdos que no tienen ningún interés en enseñar y mucho menos en saber cómo enseñar mejor (si es al coste de aumentar en un 1 por ciento el tiempo que deberán dedicar a la maldita docencia). Para estos personajes ANECAdos la única razón para asistir a estos eventos de formación del profesorado era obtener los puntos de formación docente que necesitaban para su acreditación para poder concurrir a plazas de profesores universitarios. Desde el primer momento descubrí que a estos señores y señoras les irritaba el compartir aula conmigo y con otras personas que les molestábamos porque nos tomábamos en serio nuestra docencia. No eran capaces de disimularlo y lo demostraban claramente con sus vitriólicos comentarios. Tuve que aprender a controlar mis reacciones, a no dejarme llevar, a dejar que fuesen otros compañeros los que les contestasen y a disimular la mala leche que me producían sus cínicos comentarios.

 Era muy fácil diferenciar a los profesores ANECAdos, se sentaban en la última fila y navegaban en Internet o cotorreaban y al hacerlo posiblemente no reflexionaban sobre el hecho de que precisamente adoptaban esos comportamientos disruptivos que tanto les molestan y critican en sus peores alumnos, esos a los que denostan  porque no les guardan ningún respeto. Creo que gente con este de nivel de empatía no debería trabajar en una Universidad que se precie (al menos como profesores) y algunos optimistas natos dirán que no existen los profesores ANECAdos pero como dicen los gallegos haberlos haylos y a cientos por cada campus.

También se les identificaba porque esperaban agazapados a que se pasasen las hojas de firmas de asistencia al curso y cinco minutos después de firmar, salían corriendo despavoridos como si hubiesen visto al diablo en persona. En la Universidad de León, la responsable de formación que llevaba las hojas de firmas Maribel Riera, se iba del aula tras recoger las firmas, se escondía en la vía de salida y esperaba allí para pillar in flagranti delicto a los profesores ANECAdos que salían corriendo después de firmar la asistencia. En ocasiones volvía a entrar en el aula en la que se impartía el curso y pasaba otra hoja de firmas con lo que pillaba a los tramposos.

 Este celo en el control de la asistencia a la formación no es lo usual en otras universidades exceptuando a la de Vigo y la Politécnica de Valencia que si que realizan un control muy estricto de la asistencia a sus cursos y son la honrosa excepción que confirma la regla de que la formación del profesorado no es muy seria en la mayoría de las universidades españolas. En algunas pasan una hoja de asistencia que vale para todos los días de un curso con lo que el profesor que faltó a la sesión de ayer podrá firmar hoy en la casilla de la asistencia de ayer. En otras todavía iban más lejos y ni siquiera pasaban encuestas de evaluación de los cursos pues los que "dirigían" la formación del profesorado preferían no conocer respuestas que podrían dejar en muy mal lugar a alguno de sus recomendados que impartían soporíferos cursos.

Entre los profesores disruptivos, además de a los que montaron alguna bronca y se pusieron hechos unos energúmenos en respuesta a los argumentos críticos contra los métodos tradicionales de enseñanza, recuerdo especialmente a uno de la Universidad de Vigo en Ourense que escuchaba música con un pinganillo a un volumen tan alto que  pese a que yo estaba explicando oía un extraño zumbido proveniente de su pinganillo. 

Sin embargo, mi experiencia es que la inmensa mayoría de los que van a estos cursos lo hacen por un interés por obtener buenas ideas con las que innovar y así aprender a enseñar mejor. Profesores con el ánimo necesario para seguir intentando mejorar el aprendizaje de sus alumnos pese a la masificación y la indiferencia mayoritaria por la docencia. Profesores que saben que pueden mejorar su docencia si se esfuerzan en ello y que están dispuestos a invertir esfuerzo y energía que sean necesarios para lograrlo. Profesores que saben que el cambio en las metodologías de enseñanza y evaluación es necesario para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. En estos cursos he conocido a muchos profesores extraordinarios a los que desde aquí expreso mi más profundo respeto y hasta admiración por su valor, empeño, cualidades y logros profesionales.

 Estos contactos frecuentes con grupos de selectos profesores me han permitido crear un perfil robot de los mejores profesores-alumnos que participan en los cursos de formación del profesorado de las universidades españolas (creo que veintitrés universidades debe ser una muestra lo suficientemente representativa como para generalizar algunas conclusiones y  los comentarios de algunos de los casi 21.000 lectores que han leído esta entrada lo confirman).

Estos profesores son ejemplos vivos de la pasión por su disciplina convertida en entusiasmo por enseñar e innovar, ejemplos de la reflexividad autocrítica, de la mentalidad de crecimiento y del afán por mejorar y aprender, ejemplos de la empatía, la generosidad y el compromiso con sus alumnos, ejemplos, en fin, de hasta dónde puede llegar la calidad humana y la excelencia de los que enseñan en nuestras universidades. No voy a dar sus nombres pues no les he pedido permiso para hacerlo y son muchos, pero espero que alguno de ellos se reconozca o reconozcan a sus compañeros en algunas de las historias que comentaré a continuación. Si alguno después de reconocerse quiere darme permiso siempre podré editar la entrada e incluir su nombre.

1. Su entusiasmo por aprender, por enseñar y por organizar actividades que permitan su formación y la de sus compañeros de centro


En esta categoría destaco a un ahora ex-profesor de la Universidad de Lleida quien llevado por su afán entusiasta logró que me fuera hasta allí a una escuela del INEFC a contar mis experiencias con aprendizaje basado en problemas (ABP) y dar mi primer taller de formación del profesorado allá por 2005. Desde entonces he conocido a muchos profesores idealistas, entusiastas por su profesión, entusiasmados por aprender todo aquello que les pueda ayudar a mejorar su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.

Va por tí Enric


Así me llevaron a la Universidad de Vigo donde gracias al empeño de una profesora para que les diera un curso, pude conocer una Facultad ejemplar en Orense, pionera en su adaptación al EEES y cuyo joven decano, un líder innovador  (y afable) como hay muy pocos, en unos años llegó a Conselleiro de Educación de la Xunta de Galicia y Alcalde de Ourense.

Va por vosotros Sara y Jesús

Aquí también recuerdo a una profesora de la Universidad de León que organizó un curso en su facultad, que fue el desencadenante de una serie importante de cursos de formación en la Universidad de León hasta que se cargaron el Centro de Formación Avanzada e Innovación Educativa de la Universidad de León. Esta profesora después fue decana de su facultad, y a día de hoy sigue intentando innovar con el aprendizaje servicio no doy mas pistas que la vais a identificar .

En esta categoría de profesores que se arriesgan y toman iniciativas para mejorar también incluyo a varios profesores y profesoras de la Universidad de Barcelona que por su propio impulso (y con la colaboración del ICE de la UB) me llevaron a su universidad en cuatro ocasiones. También a los de Psicología y Logopedia de la UCM (destaco a José Chacón) y a los de la escuela de fisioterapia del CEU que con gran empeño me organizaron sendos cursos y conferencias sobre mejora de la docencia. También a profesores de facultades de ciencias sanitarias, hospitales de Fuenlabrada, Alcorcón y Lleida y de escuelas de enfermería Belvitge, Badajoz y Málaga que por su propia cuenta y riesgo  contactaron conmigo para organizar cursos en sus centros.
 En esta categoría debo también incluir a un profesor de la URJC (Francisco Gómez-Esquer) que organizó un par de cursos en la Facultad de Ciencias Sanitarias. Estos cursos gustaron tanto al personal sanitario que asistió a ellos que quisieron organizar cursos similares en sus hospitales para que pudiesen asistir sus compañeros. Beatriz Flores promovió la realización de un curso en el Hospital de Fuenlabrada (y posteriormente otro en el Hospital 12 de Octubre) y Carlos Jara promovió la realización de otro en el Hospital de Alcorcón. Otro de estos profesores con iniciativa para buscar la formación que su institución no les proporciona es José Chacón  de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. José aglutinó a un equipo de profesores innovadores que promovieron la realización de un seminario de desarrollo profesional docente en su facultad que fue pionero en España. También Oscar Gonzalez de la Universidad de Extremadura en Badajoz que recientemente organizó un taller de gamificación para los profesores de su Facultad. El último ejemplo Efraim Centeno del ICADE de Madrid que recientemente me llevo a su centro para que les diese una conferencia sobre flipped learning, gamificación y desarrollo profesional docente que podéis ver en esta presentación de slideshare.



Profesores así no esperan a que su institución les proporcione las soluciones, ni a que les resuelvan sus problemas (pues saben que irían apañados). Estos profesores actúan y emprenden iniciativas formativas por su propia cuenta y riesgo aunque tengan que justificarlas con conferencias, para así proporcionar una formación del profesorado encubierta para la que "no hay presupuesto".

Va por tí Paco
Son personas decididas y muy comprometidas con el aprendizaje de sus alumnos y compañeros. Algunos de ellos ocupan puestos de responsabilidad aunque lamentablemente son pocos. Aquí tengo que destacar a un vicerrector de la URJC, Ricardo Pérez Amat García, gracias a cuya visión, empeño y gran capacidad de iniciativa empecé la exitosa serie de 20 cursos de formación del profesorado que impartí en esa universidad entre los años 2006 y 2013. Pocos en su institución se acuerdan de lo que este hombre hizo por mejorar la formación del profesorado de su universidad.

Ricardo Pérez Amat García

Conclusión: los mejores docentes son entusiastas y convierten su entusiasmo en acción. Los peores son derrotistas y tendentes a la inacción y a la búsqueda de todo tipo de excusas y coartadas que justifiquen su pasividad.


2. Su inquietud persistente por mejorar su docencia 


Los mejores profesores son personas conscientes de que pueden mejorar su docencia y por tanto comprenden la importancia de la formación del profesorado (algo que no parecen comprender muchos de sus compañeros y personas en puestos de responsabilidad administrativa). En esto destaco a un profesor de la Universidad de Extremadura que pese a haber sido decano de su facultad y encontrarse ya cerca de la edad de la jubilación me consultaba preocupado porque no solía estar contento con los resultados de aprendizaje que lograban sus alumnos y no era capaz de quitarse la inquietud por encontrar maneras de enseñar mejor.

  Le contesté que esa actitud autocrítica, esa insatisfacción con lo logrado y esa inquietud permanente por lograr mejores resultados no eran un síntoma de ineficiencia docente sino más bien lo contrario, eran el origen de aquellas acciones que nos llevan a hacer las cosas todavía mejor. Esa preocupación por detectar aspectos mejorables en lo que hacemos es algo que sólo sentimos los profesores autocríticos que nos esforzamos por mejorar y es algo a lo que son bastante insensibles los profesores que se creen que enseñan muy bien (tan bien que no necesitan contrastarlo con el juicio de sus alumnos y mucho menos mejorar en nada).

Va por tí David

En mi dilatada experiencia he comprobado que estos profesores que se creen los mejores suelen ser en realidad los peores (según el juicio de sus alumnos) y desde luego lo hacen muchísimo peor de lo que ellos mismos piensan. Muchos profesores de estos que no cambian nunca nada, se amparan en la supuesta e in cuestionable perfección de lo que ya hacen. Su argumento falaz es: para que voy a cambiar lo que hago, si todo lo que hago es perfecto. La abundancia de profesores con esta actitud es la responsable de que cueste tanto cambiar y mejorar la docencia en la universidad.

¿Hacia donde se mueve la Universidad?

Por contra, los mejores profesores invierten mucha energía y esfuerzo en mejorar su docencia y de esta manera van mejorando año a año y al final de su carrera acaban siendo grandes profesores.

Conclusión: el buen profesor sabe que puede y debe mejorar como docente continuamente, por contra si te crees que tu docencia es perfecta es síntoma de que tienes un problema muy serio. Si no te planteas mejorar tu  docencia porque crees que es perfecta, tal vez lo que deberías plantearte sería cambiar de profesión, pues es claro que careces del espíritu autocrítico necesario para mejorar como docente.

3. Sus sinceras expectativas de aprendizaje y su gran fe en poder aplicar lo que aprendan a la mejora de su docencia



Dado que en todos mis cursos incluyo un ejercicio de estudio de las expectativas de aprendizaje de los participantes, después de que estudien los primeros materiales del curso, he leído y reflexionado sobre las expectativas de aprendizaje de miles de profesores participantes en talleres de temáticas muy diversas.

He encontrado profesores que no sólo querían que sus alumnos comprendiesen y relacionasen los conceptos esenciales de su disciplina sino que querían desarrollar interés e incluso amor pasional por su disciplina. En esto destaco a una profesora de la universidad de Lleida que quería transmitir a sus alumnos su pasión por su disciplina y en su cuestionario de expectativas demostraba que había reflexionado mucho sobre cómo mejorar su docencia. Pongo un link a dicho cuestionario para mostrarlo como prueba número uno de la defensa.

cuestionario de expectativas de una profesora ejemplar

Profesores tan entusiastas con lo que enseñan, necesitan pocos medios para contagiar su entusiasmo a sus afortunados alumnos.

Conclusión: los mejores profesores enseñan con pasión e intentar transmitir la pasión por lo que enseñan para motivar a sus alumnos. Los peores no son capaces de ni de disimular mínimamente  su desinterés por enseñar y por establecer ningún tipo de comunicación personal y bidireccional con sus alumnos.


4. Su empatía con sus alumnos 

He visto ejemplos de profesores que se esfuerzan por aprenderse los nombres de sus alumnos, conocerles y ofrecerles un trato personalizado. Que se preocupan activamente por descubrir las dificultades que sus alumnos encuentran para aprender y por ayudarles a superarlas. Profesores que cuentan como lograron que sus alumnos cambiasen su actitud ante su propio aprendizaje gracias a su preocupación y sus acciones. Profesores que se esfuerzan en transformar a sus alumnos porque comprenden que la enseñanza es un proceso de ayuda al cambio, un proceso de metamorfosis.

En esto destaco a un compañero de la Universidad de Alcalá que es capaz de aprenderse los nombres de un montón de sus alumnos y de realizar clases interactivas en las que llama a sus alumnos por su nombre y les hace intervenir en clase respondiendo a sus preguntas (va por tí Jorge). También he visto ejemplos de lo contrario, de la falta de empatía en los profesores para los que el excesivo número de sus alumnos es excusa suficiente para ni siquiera intentar aprender los nombres de algunos de ellos y tratarles a todos como miembros anónimos de una masa.

Esta empatía se traduce en la apertura de vías de comunicación individualizada  y personal con sus alumnos. En la escucha atenta y el análisis crítico del feedforward que nos proporcionan nuestros alumnos. Los profesores que se preocupan por sus alumnos convierten esta información procedente de sus alumnos en feedback que les servirá para mejorar su aprendizaje.   Pongo un ejemplo de esto la metodología flip in colors





 Conclusión: los mejores profesores se preocupan por sus alumnos cómo individuos y por su desarrollo como profesionales y como personas, se esfuerzan en detectar y solucionar sus problemas de aprendizaje. Se atreven a innovar pues desean mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Los peores no tienen ningún interés en sus alumnos, ni en que estos logren desarrollar sus competencias. Solo se preocupan de dar la chapa en clase, cubrir el expediente y cumplir con sus obligaciones legales con el mínimo esfuerzo. La estrategia que escogen casi todos por su gran comodidad es soltar el rollo en sus interminables monólogos magistrales y de realizar una evaluación lo más automática posible (uso exclusivo de exámenes de elección de respuestas entre múltiples opciones) cuya vigilancia, corrección y hasta su destrucción tras el año de conservación reglamentario pueden ser  incluso delegadas en las secretarias del Departamento.

5. Su celo por cumplir con su deber, que demuestran realizando los ejercicios propuestos a conciencia y con celeridad

En los cursos de formación he visto muchos ejemplos de profesores que hacen sus ejercicios a conciencia y los hacen rápido. Los hacen incluso cuando no eran un requisito para la evaluación del curso (¡!). No es extraño que en un curso con 15 ejercicios en el que participan 30 profesores haya dos o tres profesores que siempre son los primeros en entregar todos y cada uno de los ejercicios.
en el extremo contrario destaco a otros profesores universitarios de esos que van por los puntos  y se quejan de que haya que leer tanto y hacer tantos ejercicios en los cursos de formación y (¡Cómo si hubiese que esforzarse tanto para aprender!). También destaco algunas instituciones en las que la formación del profesorado está en manos de ignorantes y en las que me han pedido que no exija la realización de ejercicios en los cursos porque algunos profesores protestan ¡de que les manden deberes! 
Yo me pregunto ¿Estos señores van a ser capaces de enseñar algo a alguien cuando ellos mismos son incapaces de realizar el trabajo necesario para aprender? Para mi está muy claro que quien no quiere hacer tareas, no quiere aprender y en ese caso ¿Qué hace trabajando en una universidad? ¿Qué hace ocupando una plaza en un curso de formación? de veras que lo siento mucho por sus desafortunados alumnos. Sin embargo, lo que peor me parece y con diferencia, es que este tipo de actitudes propias de zánganos se respalden institucionalmente, en lugar de ser un motivo para la no renovación del contrato.  Yo me pregunto, si estos profesores tan poco dispuestos a hacer las tareas que a ellos les mandan ¿les pedirán a sus alumnos que hagan tareas para aprender? Sospecho que no lo harán casi nunca pues les daría mucho trabajo corregirlas y también sería muy extraño que el aprendizaje de sus alumnos les importara más que el suyo propio, que desde luego, no parece importarles nada.

Conclusión: Los mejores profesores se comprometen con el aprendizaje de sus alumnos y se esfuerzan lo que haga falta para lograrlo. Los peores no sienten ese compromiso y se esfuerzan lo mínimo para cubrir las apariencias. Los malos profes son expertos argumentado excusas para no esforzarse ni un poco más de lo mínimo imprescindible por el aprendizaje de sus alumnos. Tienen aversión a todo aquello que pueda significar tener que dedicar más tiempo y trabajo a la docencia. Les auguro una meteórica carrera en la política académica.

6. Su afán por recibir la máxima información posible

Son los que me recuerdan que en el curso mencionamos algún documento o link y que yo dije que se lo enviaría y que por favor me lo recordaran. Me recuerdan: "Por favor envíanos ejemplos de cuestionarios de JITT y de cartas para motivar a los alumnos". A estos profesores con tanta ansia por más documentos suelo "premiarles/castigarles" nombrándoles secretarios responsables del envío de materiales complementarios para que apunten todo documento que sea mencionado en el curso y pueda enviarse y que me recuerden mis promesas de envío hasta que las cumpla. En este role recuerdo a un profesor y una profesora de la Universidad de Extremadura que se tomaron tan en serio su trabajo de recordarme mis promesas de envíos suplementarios que sólo les faltó mandarme al cobrador del Frack para que yo cumpliese todas mis promesas de envíos de documentos.

 Conclusión: los mejores profesores tienen un ansia irrefrenable por aprender todo aquello que les pueda ayudar a enseñar mejor, por contra los peores no disimulan su desinterés por cualquier innovación y su irritación cuando les envías documentos para que los lean e incluso a veces protestan airadamente cuando se les envía más información para que la estudien. No deberíamos despilfarrar el dinero publico pagando sueldos como profesores a individuos con este desinterés por aprender a enseñar. La conclusión es que los peores profesores se parecen a los peores alumnos pues cuando adoptan el papel de alumnos (por ejemplo en cursos de formación del profesorado) también son de los más desmotivados y desagradecidos.

7. Su capacidad de reflexión sobre lo aprendido en los cursos y sobre su propia enseñanza

La práctica de la reflexión sobre lo que hacemos como profesores es una fuente de muchos diagnósticos sobre nuestra docencia y origen de muchas soluciones y mejoras en nuestras metodologías. Sin embargo, reflexionar cuesta y sobre todo cuesta cuando uno tiene que reflexionar sólo. Para reflexionar más sobre nuestra docencia lo mejor es tener compañeros con los que podamos discutir amigablemente lo que funciona y lo que no.
Afortunadamente yo practico el team teaching con tres compañeros de mi área y tenemos la costumbre de adoptar decisiones después de reflexionar y discutir sobre los pros y las contras de las distintas opciones. He aprendido muchas cosas gracias a mis reflexiones compartidas con ellos. En el grupo de innovación de la Universidad de Alcalá (ex)Magistrales Anónimos discutimos sobre los resultados de nuestras innovaciones destinadas al fomento del estudio previo y la clase invertida. Esta reflexión nos ha ayudado a desarrollar metodologías para que nuestras clases sean más interactivas y participativas. Por estas mejoras nos concedieron el Premio de Innovación Docente de la UAH en su edición correspondiente a 2013-14
Los miembros fundadores del grupo "magistrales anónimos
con el Premio de Innovación Docente 2013-14 en el Paraninfo de la Universidad de Alcalá



En lo referente a capacidad reflexiva extraordinaria, destaco a un profesor de la universidad de Barcelona que era un as haciendo ejercicios, pero que además se salió en el ejercicio de reflexión metacognitiva donde parecía haberme leído el pensamiento pues había captado perfectamente cuál era la intención de cada ejercicio y eran un montón. Pongo un link al cuestionario comentado para que podáis comprobarlo.

Conclusión: los mejores profesores reflexionan mucho sobre su práctica docente y sobre cómo podrían mejorarla. Practican de modo habitual la reflexión sobre su propia enseñanza y cambian lo que hacen en función de las conclusiones a las que llegan por medio de su reflexión. Los peores ponen cara de extrañeza y levantan las cejas cuando les pides que reflexionen sobre su docencia. Los mejores profesores acaban encontrando almas gemelas y trabajan en equipo con ellas, los peores prefieren que no haya ningún testigo de lo que hacen con sus alumnos. La extraordinaria capacidad reflexiva de los mejores profesores les lleva a alcanzar conclusiones que son inaceptables para la mayoría de sus compañeros y a veces esto puede volverse en su contra.

8. Su afán por innovar y experimentar para aplicar a su docencia lo aprendido

De esto he encontrado numerosos ejemplos. Uno es un profesor de la universidad de Lleida quien al segundo día de un curso ya había experimentado algunas de las ideas que yo les había propuesto el día anterior y ya había comprobado cómo le habían funcionado. Este profesor siempre estaba buscando activamente ideas para aplicar en sus clases y las experimentaba y compartía con ilusión y diligencia. Otro es un profesor de la Universidad Rey Juan Carlos que empezó a aplicar las metodologías que le enseñamos con tal afán que  al año siguiente hubo que dejarle que nos diera una conferencia en el curso contando sus experiencias sobre ABP coordinado (no sé si hace falta dar más pistas parta que sus compañeros sepan de quien se trata). Otro ejemplo otro profesor de la Universitat de Lleida que pese a dedicarse al INEFC podría haberse dedicado a las auditorias. Su pregunta siempre era: ¿y eso que me cuentas, tu como lo haces? ¿podrías mostrármelo? Gracias a lo que aprendí con él siempre voy a los cursos preparado para responder a estas preguntas y demostrar con ejemplos prácticos las innovaciones metodologícas que voy a presentar.

Muchos malos profesores se escudan en que aquí (en España) no se pueden hacer las cosas que se hacen en las mejores universidades anglosajonas. Les encantan las excusas para justificar los malos resultados de su enseñanza, su nulo esfuerzo por mejorar y por ello echan balones fuera y culpan de todo a su institución y a sus alumnos. Dicen "No tenemos los medios, no tenemos el presupuesto,  no tenemos buenos alumnos pues les falta motivación, base de conocimientos, cultura del esfuerzo, espíritu de sacrificio, inglés, no saben escribir, no saben leer, no saben pensar, no saben trabajar en equipo ...(pon aquí las carencias que prefieras para culpar a los alumnos del pobre resultado de tu enseñanza ). Además tengo muchos alumnos por asignatura y tengo mucho que investigar. No puedo esforzarme más para mejorar el aprendizaje de mis alumnos." Los más cínicos de estos profesores tienen incluso la cara de echar las culpas de su inacción a sus compañeros con el siguiente argumento: "Yo no me voy a esforzar por cambiar nada para que mis alumnos aprendan mejor pues si sólo lo hago yo eso no sirve de nada. Hasta que cambiemos todos, yo no me muevo". Yo lo llamo el argumento del inmovilista que usa el supuesto inmovilismo de los demás para justificar su propio inmovilismo.

Mi amplia experiencia me dice que quienes inician estas líneas de argumentos lo que no tienen es ninguna voluntad, ni ninguna intención de innovar lo más mínimo. Por ello, yo intento potenciar las demostraciones de implementación de innovaciones exitosas por profesorado de la institución en que se realiza el curso pues estas son demostraciones tangibles e irrefutables de que las nuevas metodologías que se proponen no sólo pueden hacerse en Harvard (donde levan décadas usándolas) sino que hay compañeros de tu universidad que las hacen en el aula de al lado con nuestros mismos alumnos y esto ocurre sin que hasta ahora nos hayamos enterado de ello (a causa de que no hay canales institucionales de difusión de estas experiencias). Así sus compañeros presencian la prueba material de que los cambios que proponemos son factibles incluso en las penosas condiciones materiales y morales en que nos encontramos.



Conclusión: los mejores profesores se esfuerzan por mejorar pese a las dificultades y las condiciones adversas, nada les detiene, ni siquiera las peticiones de que no desperdicien tanto tiempo en docencia o que se limiten a hacer lo que los demás, estos profesores son inasequibles al desaliento institucional. Los peores son muy buenos buscando excusas para justificar porque no innovan, ni intentan cambiar nada. 

9. Su generosidad, enseñan como piratas que comparten su botín de descubrimientos y recursos que generan. 

Aquí destaco a una profesora de la URJC que me recomendó el excelente libro "Enseñar con la boca cerrada" de Finkel y me dio las primeras pistas sobre el "flipped clasroom" como metodología que podía cambiar en mucho la docencia presencial. Con el paso de los años yo me convertí en un experto sobre flipped classroom tema sobre el que ya he dado cursos en la Universidad de la Rioja, el grupo G9 de universidades, la U Lleida, la U Complutense de Madrid, la UCLM y me han pedido uno más desde la Universidad de Cantabria.
Profesores flippers que han incorporado el flipped learning
Gracias a estos cursos, profesores de distintas universidades han empezado a experimentar el uso de la metodología flipped con sus alumnos. El uso de esta metodología es por lo que nos concedieron el Premio de Innovación Docente de la Universidad de Alcalá. Todos estos logros obtenidos con el flipped classroom han ocurrido gracias a que aquella profesora hace unos años me llamó la atención sobre esta metodología tan interesante. El flipped classroom se ha convertido en una revolución metodológica que va a dar mucho que hablar en las próximos años y décadas.
 Recuerdo a otro profesor de la URJC que me facilitó muchos libros interesantes en pdf y vídeos, y me inicio en las estrategias más eficaces para la piratería electrónica vídeo documental. A un profesor de la UCM que me facilitó el link a "the paper chase" una película que ejemplifica muy bien lo que es la enseñanza por estudio de casos en Harvard. La secuencia fue posteriormente retirada de Youtube por infracción de derechos de copyright pero la conseguí de nuevo y le puse subtítulos. Dejo aquí esta secuencia en la que el profesor Kingsfield (un hueso de Harvard) nos explica muy bien lo que es el método socrático y para qué sirve.



Otro profesor de la U León me pasó el Teaching tips de Mc Keachie y fue la fuente de inspiración de uno de los personajes del vídeo sobre los profesores hispanos del final de esta entrada (Juba). Una profesora de la Universidad de Oviedo que me llevó a descubrir que lo que yo hacia con mis compañeros de área desde hace años ya estaba inventado y se denomina "team teaching". A otro de la URJC que nos preparó una presentación sobre derechos de copyright en relación al uso de materiales educativos. A todos ellos y a muchos otros desde aquí les doy doy las gracias por los descubrimientos que me han facilitado.

Conclusión: la generosidad con los compañeros es una manifestación de la calidad docente. El secretismo y la ruindad se asocian al extremo contrario.

10. Su disposición a participar en las sesiones presenciales y compartir con entusiasmo sus experiencias con sus compañeros

Entre los participantes de casi todos los cursos hay uno  o varios de los que mi compañero en la impartición de cursos el profesor Díaz y yo denominamos "Local Heroes" profesores que reúnen el valor para salir del armario y contar experiencias extraordinarias que han realizado con sus alumnos  y de las que hasta ese momento nadie había tenido noticia. Al final casi siempre les pido que preparen una comunicación para una de las siguientes sesiones. 
Conozco a muchos de estos en la URJC, donde he dado 20 cursos de formación del profesorado por los que han pasado 670 profesores.  Recuerdo a un profesor que fue capaz de organizar un ABP coordinado entre distintas asignaturas de un mismo curso y que posteriormente se ha implicado en la ordenación académica de su facultad. Varios profesores en la Universidad de Lleida que aportaron experiencias muy interesantes. Recuerdo especialmente a un profesor ya fallecido, Manuel Ruiz González,  que había montado allá por 2010 su asignatura en Google Sites, basándose en proyectos y trabajo de equipos que se publicaba en la web, su trabajo era extraordinario.
 En la Universidad de Barcelona encontré muchos ejemplos de profesores excelentes en este sentido. Recuerdo también a un profesor de Psicología de la UCM que de modo autodidacta había organizado toda una asignatura sobre un proyecto de investigación, para quitarse el sombrero.
 Finalmente recuerdo a una profesora de la Universidad de Extremadura que había basado su asignatura en proyectos y al contar sus experiencias provocó el enfado de los partidarios de los métodos más tradicionales de enseñanza y esto me lleva al siguiente punto. Estos incidentes eran frecuentes cuando la ortodoxia tradicional dominaba antes de llegar la implantación del Espacio Europeo. Parecía que había que pedir perdón por intentar hacer algo distinto de lo más rancio y tradicional. Los dinosaurios campeaban a sus anchas en los verdes pastos de los campus universitarios y  sus bramidos contra el espacio europeo resonaban en juntas donde provocaban murmullos de aprobación y sonrisitas cómplices. Al recordar estos tiempos, felizmente pasados, nos damos cuenta de cuanto han cambiado las cosas en pocos años, los dinosaurios antes dominantes ya no rugen en alta voz, ahora gruñen en sus madrigueras y despachos oficiales. Ahora somos los innovadores los que tenemos en ocasiones el respaldo de la autoridad académica. Digo en ocasiones porque en otras la autoridad académica se pone del lado de la mayoría de vagos por ejemplo para suprimir seminarios o crear abominables contrasentidos como los "seminarios de grupo único con más de 100 alumnos".

Conclusión: los mejores profesores tienen experiencias que contar a sus compañeros, sus instituciones deberían proporcionarles cauces de difusión institucional para hacerlo, deberían respaldarles y ponerles de ejemplo. Los peores a veces se irritan muchísimo al oír a sus compañeros contar que la innovación es posible con los medios que tenemos (es duro admitir la verdad pero esta es que si la mayoría de los profesores no innova es porque en el fondo no les da la gana).


11. Su capacidad para incomodar y  cabrear a sus  colegas más tradicionales 

Los buenos profesores consiguen cabrear (a veces sin pretenderlo) a los que no cambian nada y esto ocurre porque con su simple ejemplo les ponen en evidencia. Demuestran  que las excusas que sus compañeros interponen para justificar su falta de esfuerzo innovador, son falsas. Recuerdo a una profesora de la Universidad de Extremadura que provoco el furibundo ataque (dialéctico) de un compañero por el simple hecho de que estaba haciendo cosas con sus alumnos de esas que les parecen completamente imposibles a aquellos profesores que nunca las intentan.
Yo también he sufrido estos ataques sobre todo cuando los en los cursos de formación empezaron a asistir en masa profesores "anecados" que iban a por los puntos para la acreditación de la ANECA, que se crecían al verse acompñados por otros  como ellos y se atrevían a mostrar en público su  desprecio por todo lo relacionado con la docencia.
En uno de estos cursos en una universidad que no mencionaré, varios  profesores echaron de su grupo a un participante por su actitud negativa y (dialecticamente) agresiva. Me llegue a plantear el dejar de impartir cursos en algunas instituciones donde estos incidentes eran más frecuentes pero lo deseché porque los profesores que realmente querían aprender eran siempre mayoría y estas confrontaciones catárquicas aunque no eran un trago de buen gusto, al final tenían el efecto catalizador de permitir el debate entre los que creían que no debería cambiarse casi nada y los que creemos que puede mejorarse casi todo.
Qué tiempos los de la lucha contra el lado oscuro de la universidad
 El efecto final es que tras los refulgentes duelos dialécticos con espada láser, los argumentos de los defensores del lado oscuro eran refutados y así se reforzaba la convicción de  que la mayoría de las cosas pueden mejorarse si nos esforzamos en ello.

Conclusión: Los mejores profesores irritan a los peores, el sentimiento es mutuo pero últimamente los mejores se sienten empoderados y no se conforman con que los otros carcas callen la boca y les dejen innovar en paz, empiezan a sentirse mayoría moral. Sienten que sus instituciones deberían hacer algo más contra las aburridas clases magistrales y el aprendizaje basura predominantes en la mayoría de las aulas. Los buenos profesores intentan aprender de los compañeros que innovan. Los peores prefieren ponerles todo tipo de impedimentos, objeciones y críticas destructivas.


12. Su dedicación casi obsesiva por esforzarse por el  aprendizaje de sus alumnos


 Un ejemplo paradigmático de esta característica es un profesor de la universidad de León que está siempre  rompiéndose la cabeza y dejándose la piel para encontrar nuevas maneras que sus alumnos aprendan. Ese afán le había llevado a buscar y encontrar una versión electrónica pirata del McKeachie's Teaching tips. Gracias a él, conocí de primera mano la que posiblemente ha sido durante décadas la obra más influyente en la enseñanza universitaria (catorce ediciones). Comprobé en directo que este profesor tenía ademas el coraje para enfrentarse a aquellos profesores que les importa un pito la docencia y que hasta se atreven a demostrarlo en público. Todo un ejemplo a seguir. Este profesor Leonés inspiró el personaje de Juba en la presentación "Conoce a los profesores universitarios hispanos"

Conclusión: los mejores profesores se matan a trabajar por el aprendizaje de sus alumnos (y a veces trabajan en exceso), los peores son capaces de hacer cualquier cosa con tal de no trabajar y librarse de las obligaciones docentes, la tragedia es que viven en un sabático perpetuo con el consentimiento de las ineficaces instituciones que les deberían hacer trabajar.

13. Su calidad humana

Finalmente haré mención a otra característica de algunos profesores que posiblemente también guarda una relación con su docencia pues a fin de cuentas enseñar es establecer un tipo especial de relación de ayuda con nuestros alumnos. Esta característica final es su calidad humana que se manifiesta en su empatía, su hospitalidad. Estos profesores han sido taxistas, asesores con la tecnología, guías turísticos y sobre todo amigos. Recuerdo un profesor de la U Vigo que me enseñó Pontevedra, una pareja de profesores de Lleida que me levaron al cine y de cañas y a otros dos profesores de Badajoz que me enseñaron alcazabas y fortines en su ciudad. Recuerdo a los profesores de la Universidad de Barcelona que fueron además de mis alumnos, y  mis anfitriones en diversos cursos y jornadas me introdujeron al consumo (siempre con moderación  académica) del consumo del Cava, el Marc, los blancos de viura del Penedes y otros caldos de la Tierra de Catalunya,. Por todo ello desde aquí les mando un fuerte abrazo a todos aquellos participantes en mis cursos que me mostraron su empatía y calidad humana.

 Recuerdo especialmente a otro profesor de la Universidad de Extremadura que pese a dar clases en Badajoz vivía en Madrid y me traía en su coche para que su institución, la UEX, se ahorrara el billete de Autorres. Un trayecto así da para hablar mucho y en él me convenció para que pensará seriamente en bajar de peso y en hacerme un plan de pensiones (hablo del año 2007 antes de que la crisis y nuestro desgobierno dejara la Seguridad Social en situación tan precaria). Seguí sus dos consejos: he seguido (he perdido algunos kilos de masa en un sentido, y he invertido otros kilos  de euros en el otro). Gracias a él tendré algo más que manteca y un subsidio cuando me jubile, creo que se lo agradeceré mucho cuando pueda complementar mi exigua pensión con un plan de pensiones.
Conclusión: los mejores profesores son mejores personas porque se esfuerzan por mejorar en la enseñanza y en la vida. De los peores ya me he cansado y la verdad es que cada día me cuesta más tolerarlos.

Desde aquí quiero agradecer a todos esto(a)s profesore(a)s loco(a)s por enseñar mejor y que son o llegarán a ser verdadero(a)s  cracks de la docencia universitaria, por haberme influido tanto y haberme ayudado a aprender, por haber sido buenos compañeros en este viaje, algunas veces solitario y en cualquier caso inacabable hacia la mejor docencia. Desde aquí os muestro la admiración que he sentido por vosotros y me despido hasta la próxima vez que nos veamos.

La verdad es que siento mucha nostalgia por aquellos maravillosos años en los que todavía se hacia bastante formación presencial del profesorado en muchas universidades y mis tournees me llevaban de una universidad a la siguiente como un Bruce Sprinsgteen del EEES. En la actualidad el panorama de la formación del profesorado en la mayoría de las universidades españolas es tan desolador  y endogámico que me veo abocado a dedicar mis energías a la formación on line y la vida social virtual en las redes sociales. Podéis seguirme en twitter como @alfredoprietoma

Para acabar de una manera divertida Si alguno necesita una ilustración representativa sobre estos estadios evolutivos del profesorado universitario hispano aquí disponéis de una presentación animada y divertida que muestra los tipos de profesores universitarios hispanos. Poner el display a pantalla completa para leer mejor el texto.






Son muchos los profesores que han asistido a mis cursos pero son muchos más los que todavía no han tenido esa oportunidad y los tiempos que corren son muy malos para "lujos" como la formación del profesorado (el oropel, el personal absentista y el catering parecen serlo menos) por ello cuando imparto cursos, publico versiones open letter course ware en mi blog Profesor 3.0

Para el que se anime a empezar aquí tenéis unos recursillos, podéis poneros en contacto conmigo enviándome un mail a alfredo.prieto@uah.es y os haré llegar muchos más. Otra posibilidad es seguirme en Twitter donde mi identidad es @alfredoprietoma
Aquí tenéis links a algunos ejercicios interesantes para mejorar nuestra docencia




Estoy añadiendo más posts que plantean reflexiones y tareas que a mi juicio serán útiles para los profesores que se las lean y apliquen las ideas que se proponen para mejorar su docencia. En este blog  (profesor 3.0) tengo ya más de 75 entradas sobre temas relacionados con la mejora de la docencia. 


Curso de evaluación del aprendizaje universitario

Nuevo Versión open course del curso sobre evaluación y modelo de enseñanza inversa (primera sesión)
Nuevo Versión open course del curso sobre evaluación y modelo de enseñanza inversa (segunda sesión)
Nuevo Versión open course de la primera sesión del curso de evaluación en grados sanitarios  ¿Que tiene que decir la investigación sobre la evaluación de las competencias?



Si queréis recibir notificación por e mail de las nuevas entradas que publique en este blog (una o dos mensuales según me permitan mis obligaciones más acuciantes), sólo tenéis que facilitarme vuestro nombre y dirección de e-mail en el siguiente formulario. 

viernes, 18 de noviembre de 2016

El profesor como líder gamificador en el flipped learning


Para liderar a nuestros alumnos y hacer que se tomen nuestra asignatura más en serio y se impliquen en ella debemos empezar creando una visión  o logro en los que los alumnos puedan participar, debemos crear una misión de la que puedan sentirse protagonistas. Sólo cuando un profesor demuestra pasión profunda y sincera por una visión y una misión superior, como lo es producir cambios necesarios, beneficiosos y deseables en sus alumnos, estos dispondrán del mejor motivo para seguirle y esforzarse por lograr esos cambios de los que ellos mismos serán los principales beneficiarios. 

El profesor debe convencer a sus propios alumnos de la bondad de los resultados del ejercicio y la valoración de las competencias . Estos creerán en él, si lo que hace y cuenta, les inspira a desear cambiar, a desear formar parte de algo tan importante como su propio futuro, a sentirse miembros de una comunidad de aprendizaje formada por compañeros con objetivos de aprendizaje comunes: ya sea esta comunidad su equipo de trabajo cooperativo, su grupo mediano de seminarios o la clase completa. A continuación vamos a discutir los factores de motivación del alumno utilizando el marco de motivación de Yukai Chou y posteriormente plantearemos el punto de vista del experto Andrzej Marczewski sobre los elementos de gamificación. 



El profesor debe crear causas, visiones y misiones en las que sus alumnos puedan creer, por ejemplo su propio desarrollo competencial como profesionales y como personas (#1 Narrative). Cuando esta fuente de motivación es activada los participantes eligen ser miembros de tu sistema y participar activamente en él, no solo por los beneficios concretos, en este caso los aprendizajes, sino porque quieren desempeñar el papel (#2 humanity hero) de protagonistas y constructores de su propio futuro que se esfuerzan con pasión por superarse y desarrollarse como personas y profesionales. Activando el sentido de llamada y de misión consigues que tus alumnos se comprometan con el proyecto de su propia transformación y participen activamente  en él.




¿Cómo podemos provocar esa llamada y estimular ese sentido de misión para construir implicación, motivación y lealtad a nuestra propuesta de actividad?

La primera técnica recomendada por el experto en gamificación Yukai Chou #1 Narrative consiste en  que debemos crear un contexto narrativo para nuestra asignatura y una manera de conseguir esto es hacerles recordar y reflexionar sobre los motivos por los que por ejemplo escogieron esta carrera. La narrativa debe mostrarles  cómo  el aumento de su compromiso con sus estudios y su desarrollo competencial les convertirá en seres diferentes de lo que ahora son, les convertirá en miembros de una élite de profesionales prometedores encaminados a convertirse en mejores profesionales y a largo plazo hará que su vida y su carrera profesional vayan mejor. Debes relacionar el seguimiento de tu programa formativo con el desarrollo personal que hará que su futuro profesional mejore. 

Para fomentar el sentido de misión en el alumno es necesario otro elemento: el reto. Debemos proporcionarles, desafíos percibidos inicialmente como difíciles, incluso muy difíciles para su actual yo, situaciones problemáticas que desborden ampliamente los conocimientos  y habilidades actuales de nuestros alumnos. Sólo de esta manera aprenderán a afrontar y resolver situaciones realmente  nuevas y desafiantes.

 Sin embargo, para evitar producir excesiva ansiedad y frustración elevar el nivel de desafío y exigencia requiere de un aumento correlativo en el nivel apoyo y facilitación ofrecidos por parte del profesor. Convendrá establecer una serie de tutorías en las que por un lado el profesor controlará el progreso del trabajo de los equipos y por otro lado les ayudara a resolver sus dudas y a superar sus situaciones de bloqueo.


Otra manera de facilitar la superación de estos desafíos es plantear su resolución en equipo. De esta manera repartiremos la dificultad del desafío entre distintos miembros y crearemos comunidades de aprendizaje. Formaremos grupos en los que los miembros piensen en algo que está por encima de ellos mismos, el equipo.
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También es conveniente hacer que esos equipos de trabajo compitan de manera amistosa  en competiciones en las que ganará (y será premiado) el equipo que haga mejor lo que tengan que que aprender a hacer.

Para inspirar significado épico y sentido de llamada es fundamental que tus alumnos te crean (ganar su credibilidad) y además debes hacerlo con mensajes que cumplan ciertos criterios:

1 Debemos convencer al alumno para que desee participar en algo más grande que la asignatura, su propio desarrollo y la preparación para su propio futuro profesional.

2 Sienta que forma parte de algo. Se integre en algo más grande que el mismo, su comunidad de aprendizaje  e incluso la clase.
3 La materia y la misión les enganchen. Para ello debes pensar por qué es apasionante la materia tratada en esta asignatura cómo puede ser más apasionante la experiencia de aprenderla (por ejemplo mediante el planteamiento y la superación de retos).

Si cumplimos estos criterios podremos instilar en algunos de nuestros alumnos pasión por nuestra causa y por participar en las actividades de trabajo en equipo.

Después podemos hacer uso de la tercera técnica #Elitism. Qué consiste en que alumnos que te hagan caso incrementarán sus probabilidades de formar parte de una élite. En mi caso podrán convertirse en los privilegiados biólogos que trabajarán de biólogos, no de cajero(a)s de hipermercado o dependientes en el Burger King. A este respecto, cuenta Yukai que los usuarios de Apple se identifican como miembros de una élite y hacen lo que los usuarios de Apple hacen mejor, comprar el producto más nuevo que saque Apple (independientemente de que sirva para algo más que el producto anterior o realmente valga el precio que cuesta) porque al comprarlo te incluyes en el grupo de elegidos que lo hacen. No comprarlo supondría quedar excluido de esa comunidad de elegidos (los que venden el producto se frotan las manos). 

En nuestro caso el objetivo es que la mayoría de nuestros alumnos cambien sus hábitos y por ejemplo se comprometan a estudiar cada nuevo tema antes de que se lo expliquemos. Esta inversión de esfuerzo les facilitará el camino para aprender más y formar parte del grupo de alumnos que obtendran las mejores notas y sacar el máximo provecho de las actividades que se realizarán en clase. Ellos serán los que sacarán la nota media de un ocho que dará  acceso a una beca para el máster con el que deberan completar sus estudios de grado.  Para convencerles, debemos mostrarles evidencias de como los alumnos que realizan el estudio previo comprenden más y por ello obtienen los mejores resultados en los exámenes. Podemos lograr esto si en la presentación de la asignatura les planteamos el siguiente ejercicio.




Gracias a nuestras campañas de marketing y reprogramación de nuestros alumnos les hacemos percibir las innegables ventajas del estudio previo para mejorar el rendimiento académico en nuestra asignatura flipped. Para ello sólo hay que mostrarles las diferencias en las calificaciones que obtienen los que hacen el estudio previo y los que no. Al ser debidamente informados y reconocer el posible efecto de sus acciones sobre su rendimiento académico en nuestra asignatura más de un 95% de nuestros alumnos se comportan racionalmente y realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas. 

Si los alumnos se resisten al estudio previo, el siguiente paso es realizar un estudio de learning analytics tras el primer examen de bloque para poner en evidencia la relación entre el estudio previo y la calificación. Estos resultados se muestran a los alumnos, para que vean como los resultados obtenidos en ese primer examen de módulo se correlacionan con la realización o no del estudio previo en los dos primeros temas.


Calificaciones en el examen de los dos primeros temas de subgrupos de alumnos de la misma clase definidos por el nivel de estudio previo. el porcentaje de los gráficos de sectores muestra el porcentaje de alumnos de cada subgrupo que suspenderán la asignatura si siguen esforzándose de la misma manera. Este funesto vaticinio tiene una gran eficacia propagandística. 

La visión de estos contrastes en las calificaciones y de la proyección de resultados hacia el aprobado o suspenso de la asignatura anima a muchos  alumnos que al principio no realizaron el estudio previo de los primeros temas a cambiar de actitud y adoptar el nuevo hábito de estudiar el tema que su profesor les envía y responder al cuestionario de  comprobación. Los que no se animan a realizar el estudio previo de los temas después de ver esto o no tienen ninguna gana de aprobar o les falta la madurez mental que se necesita para establecer asociaciones entre ciertas causas y efectos.

Después cuando realizamos el examen de mitad de cuatrimestre  (midterm) realizamos otro estudio de learning analytics y les volvemos a mostrar las calificaciones que han sacado en relación al número de temas en los que han realizado el estudio previo. Pueden así comprobar que los alumnos que no realizan el estudio previo son los que cosechan las peores notas. Mientras que los que lo realizan obtienen las mejores. A los que no han realizado el estudio previo todavía les queda media asignatura para cambiar sus hábitos y empezar a estudiar los temas antes de que sean tratados en clase.


Si después de contemplar estos resultados un alumno universitario no se da cuenta de que la manera de aprender más  y sacar las mejores calificaciones es estudiar los temas antes de que se traten en clase, su problema es serio.

Cuando la primera promoción de una asignatura en la que implantamos el sistema de fomento y comprobación del estudio previo  finaliza la asignatura podemos realizar otro estudio de sus calificaciones en los exámenes de integración y usarlo para animar a realizar el estudio previo a los alumnos del siguiente curso. Para ello suelo mostrarles en la presentación de la asignatura el siguiente gráfico y les pido que lo interpreten: si estas fuesen las notas obtenidas en distintas asignaturas ¿cuál diríais que es una María? ¿cuál una ruleta rusa? y ¿cuál un hueso?.
No son tres asignaturas sino tres subgrupos de alumnos cursando la misma asignatura los de la columna izquierda nunca o casi nunca hicieron el estudio previo los de la columna de en medio lo hicieron alguna vez y los de la derecha lo hicieron en la mayoría de los temas. Cada alumno puede saca tus propias conclusiones acerca de los que debe hacer para tener éxito en esta asignatura y formar parte del subgrupo de los que obtendrán buenas calificaciones.
 Les dejo contestar y al final les revelo el misterio: no son tres asignaturas. Son la misma asignatura, concretamente la misma asignatura que están empezando ese día y las tres distribuciones de calificaciones se corresponden a distintos subgrupos de alumnos. La columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso omiso de nuestros consejos y por tanto no realizaron el estudio previo de ningún tema y suspendieron todos (afortunadamente eran muy pocos). La columna del centro son las calificaciones de aquellos alumnos que realizaron el estudio previo de algún tema pero en la mayoría de los temas no lo hicieron. Finalmente la columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso a los consejos de sus profesores y realizaron el estudio previo en más de la mitad de los temas.

Pocos alumnos universitarios pueden resistirse a este tipo de marketing y por ello el porcentaje de alumnos que estudian la mayoría de los temas aumenta rápidamente en las asignaturas en las que hemos ido implantando este sistema. Hecho que puede ser observado en la siguiente figura.

Aumento de porcentajes de alumnos que realizan el estudio previo (gráficos de la fila superior) y sus relaciones con las campañas de marketing (flecha verde), su bonificación (flecha azul), el uso de la metodología flipped learning forte (flecha negra). En la fila de abajo evolución de la calificación media en las tres asignaturas. Observese la relación entre aumento de porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo y mejoras en las calificaciones medias en las pruebas de evaluación (Gráficos de la fila inferior).     

Refuerzo con bonificaciones y pequeñas recompensas

Para fomentar el refuerzo de la motivación con premios a corto plazo "easy win" debemos usar bonificaciones inmediatas que puedan conseguirse fácilmente, sólo dedicando el tiempo y el esfuerzo requeridos por el profesor. Si haces lo que dice el profe iras sacando puntos y alcanzaras el éxito en la asignatura.

El profesor debe ser generoso con los regalos virtuales. Si participas el profesor  te dará cosas gratis que te ayudarán a aprender: acceso a recursos  gratis,  pdfs, vídeos, ppts,  entradas de blog. Todo eso lo iras acumulando en tu bolsa de premios digitales y podrás medir el producto acumulado de su valor en alguna herramienta métrica de medida de méritos y logros. La imagen muestra mi posición en una herramienta de este tipo utilizada para reconocer los méritos de los usuarios del sitio de gamificación de Yukay-Chou. Puede en la mitad derecha puede observarse mi puesto en el ranking (noveno del mundo en aquel momento) y a la izquierda que he obtenido el nivel de Máster en análisis de la gamificación.






Este vídeo revisa las características principales de la herramienta de gamificación Captain up utilizada para recompensar las acciones de los usuarios de este blog. Explica cómo usar la interface básica de la aplicación.


Tenemos que aprender mucho sobre gamificación para así usarla eficazmente y lograr motivar a nuestros alumnos para que se impliquen activamente en su aprendizaje en los modelos de flipped learning.

El experto en gamificación Andrzej Marceuski también nos aporta algunas ideas útiles en su entrada de Gamificaciton UK My top nine gamification elements donde enfatiza la importancia del feedback la medida del progreso y la superación de desafios como elementos centrales o core de la gamificación.


Alrededor de esos elementos nucleares dispone elementos de colaboración y competición y recomienda que la competición sea entre equipos no individuos y que los productos del trabajo de los equipos se compartan con el resto de la clase.
En una tercera capa vienen las recompensas que premian ciertas acciones significativas y comportamientos que requieren trabajo del alumno y son deseados por el profesor: Las posibilidades de exploración y la existencia de vías alternativas que el alumno puede elegir pueden atraer a algunos alumnos a los que las recompensas les dan igual pero que quieren sentirse libres para dirigir su curiosidad  a los temas que ellos mismos elijan.
Finalmente en una última capa de narrativa y temática lo engloba todo, para desarrollar esta capa debemos conocer el estado de desarrollo de nuestros alumnos y sus aspiraciones y necesidades sentidas de desarrollo.
Otra herramienta interesante para los profesores que quieran gamificar sus asignaturas es esta tabla que resume los elementos gamificadores que podemos incorporar a nuestras asignaturas para convertirlas en entornos de aprendizaje gamifcados.

Los modelos de Yukai Chou y Andrzej Marczewski nos aportan ideas de valor sobre como gamificar nuestras asignaturas. Encontrarás ejemplos prácticos de cómo hacerlo en

Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos de aprendizaje universitario



martes, 11 de octubre de 2016

Flipped classroom y flipped learning: efectos sobre los hábitos y los roles de profesores y alumnos

Ha sido un principio de cuatrimestre muy duro y tengo el blog muy desatendido. Vamos a aprovechar este puente que los Complutenses tenemos para celebrar el bautizo  de nuestro paisano Miguel de Cervantes y publicar una nueva entrada sobre flipped classroom y flipped learning.

El flipped classroom o aula inversa consiste en invertir el orden tradicional que es el siguiente. Primero explicaciones en el tiempo de clase, luego deberes para casa en el tiempo no lectivo donde muchos alumnos fracasan por que no tienen quien les controle y ayude o porque aunque sus padres lo intenten no son profesores de todas las materias y niveles. En el flipped classroom o aula inversa lo primero son los deberes, pero estos son mucho más sencillos consisten en hacer fuera de clase lo que tradicionalmente se hacía en clase recibir las explicaciones del profesor por medio de vídeos documentos y presentaciones on line y asimilar las ideas esenciales. En clase el profesor pide a los alumnos que apliquen estas ideas y ahora los alumnos si que tendrán a un profesional de la enseñanza que les observa y esta dispuesto a ayudarles para superar sus dificultades.
 El flipped classroom suele funcionar bastante mejor que el método tradicional (muchos profesores que lo intentan quedan contentos con los resultados) aunque eso también depende del método que se utilice para implementar el cambio.El flipped classroom sencillo puede salir bien si los alumnos hacen caso al profesor y se preparan por su cuenta pero el problema es que no tenemos un mecanismo que controle lo que los alumnos hacen fuera de clase.



  El aprendizaje inverso o flipped learning es algo más que el flipped classroom. El aprendizaje inverso no es sólo sacar parte de la transmisión de la información (transmisión inicial) fuera del aula, pedir a los alumnos que vean unos vídeos y luego hacer cosas en equipos durante el tiempo de clase. Hacer esto y esperar que funcione siempre perfectamente equivale a creerse que el nuevo modelo va a funcionar por arte de magia (la magia Youtuber del vídeo mola mucho y funciona muchas veces pero no siempre).

Hacer flipped classroom de esta manera simple posiblemente nos funcione, pero tal vez nuestro intento de implementación pueda fracasar total o parcialmente. Si nuestra implementación del modelo flipped se queda sólo en que en lugar de dedicar el tiempo de clase a explicar,  transmitimos la información a aprender con vídeos y asumimos sin comprobarlo que los alumnos los verán fuera de clase, estaremos implementado un flipped primitivo e irreflexivo que desaprovecha el potencial del nuevo modelo para mejorar la comunicación y el aprendizaje entre el profesor y sus alumnos.

Hacer asi el flipped classroom sin comprobar el estudio previo al menos una vez a la semana posiblemente resultará en que algunos alumnos no estudien  y en que sus profesores no se den cuenta de la falta de preparación de sus alumnos hasta que les propongan realizar una actividad que se apoye en el supuesto trabajo previo y esta no obtenga los resultados que deseábamos. Si el porcentaje de alumnos que no estudian es minoritario y estos se integran en equipos en los que otros compañeros si se hayan preparado es posible que la falta de preparación de los alumnos pase desapercibida al profesor.

Yendo por este camino tan transitado a veces los profesores  sólo se dan cuenta del problema de la falta de preparación  cuando al final de la evaluación o el cuatrimestre les pasan un cuestionario para conocer la reacción de los alumnos al método flipped y entonces se quedan estupefactos al comprobar que un tercio de sus alumnos reconocen no haber realizado las tareas de preparación previa (tengo noticia de varios casos de fracasos de este tipo). El error que han cometido estos profesores, es que fueron unos ingenuos y tal vez un poco vagos y por ello confiaron en que sus alumnos harían lo correcto sin molestarse en comprobarlo y en aportar refuerzos (por ejemplo una bonificación en la calificación) para estimularlo. La lección que hay que sacar de estas experiencias es que el cuestionario de comprobación no hay que hacerlo al final del cuatrimestre sino antes del inicio de cada nuevo tema y que habrá que motivar mejor a los alumnos para que se impliquen en el trabajo de preparación previa.

 En un modelo flipped más evolucionado el profesor debe hacer reflexionar a sus alumnos antes de clase sobre lo que no comprenden y proporcionarles un cauce para transmitirle esa información sobre sus dudas urgentes y dificultades de aprendizaje. Analizando esa información el profesor podrá descubrir las dificultades de sus alumnos y aprovechar este conocimiento para sacar ventaja y replantear las actividades de clase escogiendo las que más pueden ayudar a los alumnos a superar las dificultades que se han puesto de manifiesto. También debemos pedir a nuestros alumnos que nos den su opinión y sus criticas sobre los materiales instructivos que les proporcionamos. Gracias a esta información podremos ir mejorando progresivamente nuestros materiales instructivos.  Debemos incluir actividades en las que los alumnos ejerciten las competencias que deseamos que desarrollen, retos en los que tengan que transferir su comprensión a nuevas situaciones y para ello deberán analizar estas situaciones evaluar cual es la solución más apropiada y crear nuevas soluciones.



Al empezar a usar el modelo flipped nos daremos cuenta de que nos cambia la vida como profesores, pues enriquece mucho la comunicación, el diálogo y la comprensión mutua  entre el profesor y los alumnos. Usar flipped classroom también cambia los hábitos del profesor. Este debe preparar los nuevos temas con mayor antelación para que sus alumnos tengan tiempo para estudiarlos antes de clase. Empezar la preparación con mayor antelación le da la oportunidad para investigar más los aspectos novedosos. También debe acostumbrarse a hacer un análisis preliminar de las reacciones de sus alumnos a los materiales.

La realización de cuestionarios de comprobación del estudio proporciona información fresca y muy relevante al profesor sobre aquellos aspectos que más interesan a los alumnos, sobre los que no les quedan claros y sobre sus dudas urgentes. El profesor debe aprovechar esta información para rediseñar sus clases just in time. Añadiendo nuevos materiales explicativos e ilustrativos ademas de nuevos ejercicios para trabajar los conceptos con los que los alumnos tienen dificultades. Algunas de las preguntas de los alumnos también provocan una investigación adicional por parte del profesor que de este modo amplia y profundiza sus conocimientos.


La clave es comprender mejor que es lo que no comprenden nuestros alumnos y que es lo que pueden necesitar para lograrlo mejor

Cuando un profesor empieza a utilizar el modelo de flipped classroom empieza a conocer mucho mejor las dificultades que sus alumnos tienen para comprender la materia, antes  de poder aplicarla.A mi me ha ocurrido en asignaturas que llevada dando diez años mediante método expositivo que al empezar a darlas mediante flipped learning empezaba a conocer mucho mejor las dificultades de mis alumnos. Esto ocurre de varias maneras, en primer lugar a través de los cuestionarios de comprobación del estudio previo, el profesor tiene noticia de lo que sus alumnos no comprenden y sobre cuales son sus dudas urgentes tras interaccionar con lo materiales de estudio pero antes de empezar las clases en las que se tratarán esos tópicos.

 En segundo lugar, durante los ejercicios de aplicación en el aula el profesor observa en directo y en tiempo real las dificultades que sus alumnos tienen con las actividades propuestas. En tercer lugar al poder dedicar mas tiempo de clase a que los alumnos analicen, argumenten, evalúen y creen en clase el profesor percibe las limitaciones y dificultades de tus alumnos para realizar estas tareas en las que los alumnos deben utilizar niveles elevados de razonamiento de la taxonomía de Bloom.

Evolución de nuestro método para implementar el flipped learning

Cuando hace cinco años empezamos a hacer flipped learning, leíamos  la lista de dudas urgentes de nuestros alumnos, pensábamos sobre ellas, las consultábamos con la almohada o en Internet, preparábamos materiales extra para esclarecerlas  e iniciábamos cada tema comentando los aspectos más problemáticos y explicando con ejemplos como podían solventarse. Si no nos daba tiempo a prepararnos las dudas (los profesores enfrentamos a veces escenarios multitarea y nos falta tiempo para hacer las cosas de la mejor manera posible) al menos nos imprimíamos la lista, subrayábamos las más interesantes con rotulador fosforito nos las  llevábamos a clase y las comentábamos y las discutíamos con los alumnos.

 Hace dos años como la preparación y optimización de materiales ya no nos requería tanto tiempo, pues aprovechábamos los materiales creados en en años anteriores, dimos otra vuelta de tuerca a nuestra manera de implementar el flipped learning y empezamos a contestar las dudas urgentes de nuestros alumnos antes de la primera clase de cada tema y les enviábamos a una lista de correos de todos los alumnos las dudas de todos sus compañeros y las respuestas a las mismas. Esta metodología daba muy buenos resultados, pero tenía el inconveniente de exigír el trabajo contrarreloj del profesor (que además muchas veces debía producirse en fin de semana). Al enviar las respuestas a las dudas urgentes animábamos a los alumnos a estudiarlas y les decíamos que algunas de ellas podrían inspirar preguntas para las pruebas de evaluación del aprendizaje. Algunas caían en los exámenes de módulo y a partir de esa experiencia los alumnos se tomaban muy en serio su estudio.

Este último curso empezamos a usar las dudas urgentes de nuestros alumnos de otra manera que no esclavizaba tanto a sus profesores. En lugar de responder sistemáticamente a todas las dudas urgentes de nuestros alumnos (en algunas clases tenemos 80 y hasta 100 alumnos). Las clasificábamos en varios tipos según un código de colores de texto. Marcamos en negrita las que responderá el profesor en clase. De entre estas ponemos fondo fosforito a las que el profesor debe investigar antes de contestarlas. En verde las que pueden ser explicadas por los alumnos con un nivel de comprensión más avanzada. En rojo las que evidencian una confusión o un concepto erróneo de partida. En azul las que pudiesen inspirar una probable pregunta de examen y en naranja las que pueden dar pie a buenas discusiones en clase o en el foro de la asignatura o en rosa a  las que pueden originar a proyectos de indagación personalizados.


El profesor como motivador del esfuerzo de sus alumnos

Para que el  modelo flipped funcione los alumnos tienen que hacer cosas antes de clase (ver vídeos, leer documentos, indagar sobre sus dudas, responder a cuestionarios que demuestren que han interaccionado con los materiales, han comprendido conceptos y han reflexionado sobre ellos). Para que los alumnos hagan esa inversión de su tiempo libre en la preparación para las clases el profesor debe motivarles. Hay varias estrategias complementarias para conseguirlo.

Los alumnos deben saber que el estudio previo se comprueba y bonifica en la calificación de la asignatura.
También deben conocer el impacto en del estudio previo en las calificaciones y en la  realización exitosa de las tareas de clase y  también  la relación entre estas tareas y las competencias que se quiere que los alumnos ejerciten y  desarrollen.

El profesor debe plantear retos, crear causas, transmitir visiones y encomendar misiones en las que sus alumnos puedan creer, por ejemplo su propio desarrollo competencial como profesionales y como personas. Cuando esta fuente de motivación es activada los participantes eligen ser miembros de tu sistema y participar activamente en él no solo por los beneficios concretos, en este caso los aprendizajes, sino porque quieren desempeñar el papel de protagonistas constructores de su propio futuro que se esfuerzan con pasión por superarse y desarrollarse como personas y profesionales. Activando el sentido épico, de misión y de llamada consigues que tus alumnos se comprometan con el proyecto de su propia transformación y participen activamente  en él.



El alumno como explorador de recursos

En el flipped learning los alumnos son guiados por sus profesores para que interaccionen con una serie de recursos, pero son ellos los que son responsables de sacar sentido de los recursos que estudian.
 Aprovechamos la idea de proyecto de Kilpatrick como "purposeful act in the educative proccess" ¿Que mejor que indagar sobre lo que a cada alumno le interesa más? Para el próximo curso Vamos a incorporar al cuestionario preguntas  adicionales:
1. ¿Sobre qué cuestión relativa a este tema te gustaría indagar por tu cuenta? ¿En qué parte del tema te gustaría profundizar e indagar por tu cuenta para contarnos luego en clase algo interesante que hayas descubierto?
2. Si al estudiar crees que has comprendido algo que te parece importante y  que al principio no comprendías. Primero indica que es eso que has comprendido y después propón una pregunta de evaluación que pueda servir  para comprobar si otros compañeros también lo han comprendido (también para que al discutir sobre ella pueda ayudarles a comprenderlo).
3. Haz una crítica constructiva de los materiales instructivos facilitados e indica qué crees que se podría mejorar en los materiales para que los entendieses mejor y con más claridad.


El profesor como apóstol proselitista de las posibilidades de un nuevo método

Los flippers de hoy aprendimos como alumnos mediante el método expositivo tradicional y hemos empezado a enseñar con el método con el que nosotros aprendimos sin plantearnos si existían otras alternativas posibles. Sin embargo,  al darnos cuenta de las grandes limitaciones del método tradicional hemos buscado alternativas y hemos descubierto el flipped learning y al hacerlo nos hemos dado cuenta de que si hay aun método alternativo al expositivo tradicional que produce mejores resultados de aprendizaje ala vez que permite recorrer temarios a velocidad similar a la del método tradicional (con lo que podíamos superar el handicap de "métodos demasiado lentos" de los métodos activos e inductivos).

Como estamos comprometidos con el aprendizaje de nuestros alumnos para nosotros no hay dudas, elegimos lo mejor para el aprendizaje de nuestros alumnos usamos el flipped en nuestras asignaturas y damos la lata a nuestros compañeros y les intentamos convencer para que hagan lo mismo. Esto está resultando en una amplia difusión del método en los distintos niveles educativos. Donde está gozando de gran éxito. 19 de cada veinte profesores que han intentado el modelo flipped en primaria y secundaria están contentos con el efecto de este modelo de aprendizaje sobre la implicación, la participación y el aprendizaje de tus alumnos.9 de cada diez lo consiguen en bachillerato FP y universidad.


 


 En cierto modo participamos en una misión que es la de extender lo más rápido posible un modelo de aprendizaje que por nuestra propia experiencia sabemos que es muy superior en resultados al tradicional. Ademas, nuestra propia experiencia en la Universidad de Alcalá que nos demuestra que si cambiamos al flipped y mantenemos el tipo de evaluación para comprobar su impacto las notas de nuestros alumnos mejorarán con un tamaño de efecto mayor al de una desviación estándar, el porcentaje  de suspensos disminuirá y el de alumnos que alcanzan el nivel de maestría (nota por encima de 8 sobre 10) se multiplicará. Sabemos también por nuestra propia experiencia que la valoración de nuestros alumnos sobre sus profesores mejorará (especialmente si les respondemos a sus dudas urgentes).  Sin embargo, el 99% del profesorado universitario sigue usando el cómodo modelo tradicional de dedicar el tiempo de clase a recitar lecciones y por ello vencer la resistencia del profesorado a seguir haciendo lo más cómodo  y tradicional y convertir el modelo flipped en el modelo mainstream costará unos años tal vez una década.


Además de estas experiencias propias tenemos otros hechos contrastables que corroboran la superioridad del modelo de flippped learning con respecto al tradicional. El primero son las respuestas de 235 profesores en países de habla hispana (casi todos españoles):

El 89,4% están contentos, el 10,2% están contentos a veces en función de: materia, grupo de alumnos, curso, método empleado, etc . El 0,4 % de los profesores que han intentado implementar el flipped learning no están contentos con el efecto del flipped learning. Creo que ante la rotundidad de estos datos sobran los comentarios.

El segundo hecho son los excelentes resultados que han logrado las escuelas flipped/flipped schools en las que se ha optado por utilizar el método flipped en todas las asignaturas. Aquí tenéis el link a un vídeo que cuenta la experiencia de la Clintondale school con subtítulos en español o castellano a elegir. Con verlo y leer los subtítulos es suficiente para darse cuanta del potencial de mejora de aprendizaje que supone el cambio al método flipped, no hace falta que comente nada sobre él.
What a "flipped" classroom looks like

Se me había olvidado recordar que el registro de flippers españoles está  disponible para que los que habéis experimentado el flipped y todavía no os habéis apuntado, os apuntéis en https://goo.gl/forms/wHaXdd5CvIDNoKrs2