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viernes, 16 de diciembre de 2016

Trece características que distinguen a los mejores profesores-alumnos que participan en los cursos de formación del profesorado


Ya hemos superado las 290.000 visitas en el blog y esta entrada concreta va a llegar a las 21.000. Para celebrarlo, después de volver a visitar la Universidad de Extremadura y la Universidad Rey Juan Carlos en las que tantos cursos de formación impartí en tiempos dorados, he revivido los viejos tiempos en los que había más formación del profesorado. A estas Universidades me han llevado ahora exalumnos de aquelllos cursos que di en ellas hace ya más de siete años como Marino Linaje y Alberto Gómez de la Universidad de Extremadura  y César Cáceres y Jaime Urquiza de la Univeridad Rey Juan Carlos.

Al volver a encontrarme con viejos conocidos en estas universidades en talleres de formación impartidos recientemente  he rememorado los  viejos tiempos y he vuelto a revisar esta entrada nostálgica sobre las características que distinguen a los mejores profesores universitarios que han participado en mis cursos de formación del profesorado impartidos en los últimos doce años en 24 universidades españolas. Durante este periodo he impartido más de ciento veinte  cursos/talleres/seminarios en formación del profesorado  en los que han participado casi tres mil profesores de veinticuatro universidades españolas.

Mi participación en estas actividades de formación del profesorado, me ha puesto en contacto directo y personal con grupos selectos de profesores que se esfuerzan por mejorar su docencia y también, cómo no, con algunos profesores ANECAdos que no tienen ningún interés en enseñar y mucho menos en saber cómo enseñar mejor (si es al coste de aumentar en un 1 por ciento el tiempo que deberán dedicar a la maldita docencia). Para estos personajes ANECAdos la única razón para asistir a estos eventos de formación del profesorado era obtener los puntos de formación docente que necesitaban para su acreditación para poder concurrir a plazas de profesores universitarios. Desde el primer momento descubrí que a estos señores y señoras les irritaba el compartir aula conmigo y con otras personas que les molestábamos porque nos tomábamos en serio nuestra docencia. No eran capaces de disimularlo y lo demostraban claramente con sus vitriólicos comentarios. Tuve que aprender a controlar mis reacciones, a no dejarme llevar, a dejar que fuesen otros compañeros los que les contestasen y a disimular la mala leche que me producían sus cínicos comentarios.

 Era muy fácil diferenciar a los profesores ANECAdos, se sentaban en la última fila y navegaban en Internet o cotorreaban y al hacerlo posiblemente no reflexionaban sobre el hecho de que precisamente adoptaban esos comportamientos disruptivos que tanto les molestan y critican en sus peores alumnos, esos a los que denostan  porque no les guardan ningún respeto. Creo que gente con este de nivel de empatía no debería trabajar en una Universidad que se precie (al menos como profesores) y algunos optimistas natos dirán que no existen los profesores ANECAdos pero como dicen los gallegos haberlos haylos y a cientos por cada campus.

También se les identificaba porque esperaban agazapados a que se pasasen las hojas de firmas de asistencia al curso y cinco minutos después de firmar, salían corriendo despavoridos como si hubiesen visto al diablo en persona. En la Universidad de León, la responsable de formación que llevaba las hojas de firmas Maribel Riera, se iba del aula tras recoger las firmas, se escondía en la vía de salida y esperaba allí para pillar in flagranti delicto a los profesores ANECAdos que salían corriendo después de firmar la asistencia. En ocasiones volvía a entrar en el aula en la que se impartía el curso y pasaba otra hoja de firmas con lo que pillaba a los tramposos.

 Este celo en el control de la asistencia a la formación no es lo usual en otras universidades exceptuando a la de Vigo y la Politécnica de Valencia que si que realizan un control muy estricto de la asistencia a sus cursos y son la honrosa excepción que confirma la regla de que la formación del profesorado no es muy seria en la mayoría de las universidades españolas. En algunas pasan una hoja de asistencia que vale para todos los días de un curso con lo que el profesor que faltó a la sesión de ayer podrá firmar hoy en la casilla de la asistencia de ayer. En otras todavía iban más lejos y ni siquiera pasaban encuestas de evaluación de los cursos pues los que "dirigían" la formación del profesorado preferían no conocer respuestas que podrían dejar en muy mal lugar a alguno de sus recomendados que impartían soporíferos cursos.

Entre los profesores disruptivos, además de a los que montaron alguna bronca y se pusieron hechos unos energúmenos en respuesta a los argumentos críticos contra los métodos tradicionales de enseñanza, recuerdo especialmente a uno de la Universidad de Vigo en Ourense que escuchaba música con un pinganillo a un volumen tan alto que  pese a que yo estaba explicando oía un extraño zumbido proveniente de su pinganillo. 

Sin embargo, mi experiencia es que la inmensa mayoría de los que van a estos cursos lo hacen por un interés por obtener buenas ideas con las que innovar y así aprender a enseñar mejor. Profesores con el ánimo necesario para seguir intentando mejorar el aprendizaje de sus alumnos pese a la masificación y la indiferencia mayoritaria por la docencia. Profesores que saben que pueden mejorar su docencia si se esfuerzan en ello y que están dispuestos a invertir esfuerzo y energía que sean necesarios para lograrlo. Profesores que saben que el cambio en las metodologías de enseñanza y evaluación es necesario para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. En estos cursos he conocido a muchos profesores extraordinarios a los que desde aquí expreso mi más profundo respeto y hasta admiración por su valor, empeño, cualidades y logros profesionales.

 Estos contactos frecuentes con grupos de selectos profesores me han permitido crear un perfil robot de los mejores profesores-alumnos que participan en los cursos de formación del profesorado de las universidades españolas (creo que veintitrés universidades debe ser una muestra lo suficientemente representativa como para generalizar algunas conclusiones y  los comentarios de algunos de los casi 21.000 lectores que han leído esta entrada lo confirman).

Estos profesores son ejemplos vivos de la pasión por su disciplina convertida en entusiasmo por enseñar e innovar, ejemplos de la reflexividad autocrítica, de la mentalidad de crecimiento y del afán por mejorar y aprender, ejemplos de la empatía, la generosidad y el compromiso con sus alumnos, ejemplos, en fin, de hasta dónde puede llegar la calidad humana y la excelencia de los que enseñan en nuestras universidades. No voy a dar sus nombres pues no les he pedido permiso para hacerlo y son muchos, pero espero que alguno de ellos se reconozca o reconozcan a sus compañeros en algunas de las historias que comentaré a continuación. Si alguno después de reconocerse quiere darme permiso siempre podré editar la entrada e incluir su nombre.

1. Su entusiasmo por aprender, por enseñar y por organizar actividades que permitan su formación y la de sus compañeros de centro


En esta categoría destaco a un ahora ex-profesor de la Universidad de Lleida quien llevado por su afán entusiasta logró que me fuera hasta allí a una escuela del INEFC a contar mis experiencias con aprendizaje basado en problemas (ABP) y dar mi primer taller de formación del profesorado allá por 2005. Desde entonces he conocido a muchos profesores idealistas, entusiastas por su profesión, entusiasmados por aprender todo aquello que les pueda ayudar a mejorar su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.

Va por tí Enric


Así me llevaron a la Universidad de Vigo donde gracias al empeño de una profesora para que les diera un curso, pude conocer una Facultad ejemplar en Orense, pionera en su adaptación al EEES y cuyo joven decano, un líder innovador  (y afable) como hay muy pocos, en unos años llegó a Conselleiro de Educación de la Xunta de Galicia y Alcalde de Ourense.

Va por vosotros Sara y Jesús

Aquí también recuerdo a una profesora de la Universidad de León que organizó un curso en su facultad, que fue el desencadenante de una serie importante de cursos de formación en la Universidad de León hasta que se cargaron el Centro de Formación Avanzada e Innovación Educativa de la Universidad de León. Esta profesora después fue decana de su facultad, y a día de hoy sigue intentando innovar con el aprendizaje servicio no doy mas pistas que la vais a identificar .

En esta categoría de profesores que se arriesgan y toman iniciativas para mejorar también incluyo a varios profesores y profesoras de la Universidad de Barcelona que por su propio impulso (y con la colaboración del ICE de la UB) me llevaron a su universidad en cuatro ocasiones. También a los de Psicología y Logopedia de la UCM (destaco a José Chacón) y a los de la escuela de fisioterapia del CEU que con gran empeño me organizaron sendos cursos y conferencias sobre mejora de la docencia. También a profesores de facultades de ciencias sanitarias, hospitales de Fuenlabrada, Alcorcón y Lleida y de escuelas de enfermería Belvitge, Badajoz y Málaga que por su propia cuenta y riesgo  contactaron conmigo para organizar cursos en sus centros.
 En esta categoría debo también incluir a un profesor de la URJC (Francisco Gómez-Esquer) que organizó un par de cursos en la Facultad de Ciencias Sanitarias. Estos cursos gustaron tanto al personal sanitario que asistió a ellos que quisieron organizar cursos similares en sus hospitales para que pudiesen asistir sus compañeros. Beatriz Flores promovió la realización de un curso en el Hospital de Fuenlabrada (y posteriormente otro en el Hospital 12 de Octubre) y Carlos Jara promovió la realización de otro en el Hospital de Alcorcón. Otro de estos profesores con iniciativa para buscar la formación que su institución no les proporciona es José Chacón  de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. José aglutinó a un equipo de profesores innovadores que promovieron la realización de un seminario de desarrollo profesional docente en su facultad que fue pionero en España. También Oscar Gonzalez de la Universidad de Extremadura en Badajoz que recientemente organizó un taller de gamificación para los profesores de su Facultad. El último ejemplo Efraim Centeno del ICADE de Madrid que recientemente me llevo a su centro para que les diese una conferencia sobre flipped learning, gamificación y desarrollo profesional docente que podéis ver en esta presentación de slideshare.



Profesores así no esperan a que su institución les proporcione las soluciones, ni a que les resuelvan sus problemas (pues saben que irían apañados). Estos profesores actúan y emprenden iniciativas formativas por su propia cuenta y riesgo aunque tengan que justificarlas con conferencias, para así proporcionar una formación del profesorado encubierta para la que "no hay presupuesto".

Va por tí Paco
Son personas decididas y muy comprometidas con el aprendizaje de sus alumnos y compañeros. Algunos de ellos ocupan puestos de responsabilidad aunque lamentablemente son pocos. Aquí tengo que destacar a un vicerrector de la URJC, Ricardo Pérez Amat García, gracias a cuya visión, empeño y gran capacidad de iniciativa empecé la exitosa serie de 20 cursos de formación del profesorado que impartí en esa universidad entre los años 2006 y 2013. Pocos en su institución se acuerdan de lo que este hombre hizo por mejorar la formación del profesorado de su universidad.

Ricardo Pérez Amat García

Conclusión: los mejores docentes son entusiastas y convierten su entusiasmo en acción. Los peores son derrotistas y tendentes a la inacción y a la búsqueda de todo tipo de excusas y coartadas que justifiquen su pasividad.


2. Su inquietud persistente por mejorar su docencia 


Los mejores profesores son personas conscientes de que pueden mejorar su docencia y por tanto comprenden la importancia de la formación del profesorado (algo que no parecen comprender muchos de sus compañeros y personas en puestos de responsabilidad administrativa). En esto destaco a un profesor de la Universidad de Extremadura que pese a haber sido decano de su facultad y encontrarse ya cerca de la edad de la jubilación me consultaba preocupado porque no solía estar contento con los resultados de aprendizaje que lograban sus alumnos y no era capaz de quitarse la inquietud por encontrar maneras de enseñar mejor.

  Le contesté que esa actitud autocrítica, esa insatisfacción con lo logrado y esa inquietud permanente por lograr mejores resultados no eran un síntoma de ineficiencia docente sino más bien lo contrario, eran el origen de aquellas acciones que nos llevan a hacer las cosas todavía mejor. Esa preocupación por detectar aspectos mejorables en lo que hacemos es algo que sólo sentimos los profesores autocríticos que nos esforzamos por mejorar y es algo a lo que son bastante insensibles los profesores que se creen que enseñan muy bien (tan bien que no necesitan contrastarlo con el juicio de sus alumnos y mucho menos mejorar en nada).

Va por tí David

En mi dilatada experiencia he comprobado que estos profesores que se creen los mejores suelen ser en realidad los peores (según el juicio de sus alumnos) y desde luego lo hacen muchísimo peor de lo que ellos mismos piensan. Muchos profesores de estos que no cambian nunca nada, se amparan en la supuesta e in cuestionable perfección de lo que ya hacen. Su argumento falaz es: para que voy a cambiar lo que hago, si todo lo que hago es perfecto. La abundancia de profesores con esta actitud es la responsable de que cueste tanto cambiar y mejorar la docencia en la universidad.

¿Hacia donde se mueve la Universidad?

Por contra, los mejores profesores invierten mucha energía y esfuerzo en mejorar su docencia y de esta manera van mejorando año a año y al final de su carrera acaban siendo grandes profesores.

Conclusión: el buen profesor sabe que puede y debe mejorar como docente continuamente, por contra si te crees que tu docencia es perfecta es síntoma de que tienes un problema muy serio. Si no te planteas mejorar tu  docencia porque crees que es perfecta, tal vez lo que deberías plantearte sería cambiar de profesión, pues es claro que careces del espíritu autocrítico necesario para mejorar como docente.

3. Sus sinceras expectativas de aprendizaje y su gran fe en poder aplicar lo que aprendan a la mejora de su docencia



Dado que en todos mis cursos incluyo un ejercicio de estudio de las expectativas de aprendizaje de los participantes, después de que estudien los primeros materiales del curso, he leído y reflexionado sobre las expectativas de aprendizaje de miles de profesores participantes en talleres de temáticas muy diversas.

He encontrado profesores que no sólo querían que sus alumnos comprendiesen y relacionasen los conceptos esenciales de su disciplina sino que querían desarrollar interés e incluso amor pasional por su disciplina. En esto destaco a una profesora de la universidad de Lleida que quería transmitir a sus alumnos su pasión por su disciplina y en su cuestionario de expectativas demostraba que había reflexionado mucho sobre cómo mejorar su docencia. Pongo un link a dicho cuestionario para mostrarlo como prueba número uno de la defensa.

cuestionario de expectativas de una profesora ejemplar

Profesores tan entusiastas con lo que enseñan, necesitan pocos medios para contagiar su entusiasmo a sus afortunados alumnos.

Conclusión: los mejores profesores enseñan con pasión e intentar transmitir la pasión por lo que enseñan para motivar a sus alumnos. Los peores no son capaces de ni de disimular mínimamente  su desinterés por enseñar y por establecer ningún tipo de comunicación personal y bidireccional con sus alumnos.


4. Su empatía con sus alumnos 

He visto ejemplos de profesores que se esfuerzan por aprenderse los nombres de sus alumnos, conocerles y ofrecerles un trato personalizado. Que se preocupan activamente por descubrir las dificultades que sus alumnos encuentran para aprender y por ayudarles a superarlas. Profesores que cuentan como lograron que sus alumnos cambiasen su actitud ante su propio aprendizaje gracias a su preocupación y sus acciones. Profesores que se esfuerzan en transformar a sus alumnos porque comprenden que la enseñanza es un proceso de ayuda al cambio, un proceso de metamorfosis.

En esto destaco a un compañero de la Universidad de Alcalá que es capaz de aprenderse los nombres de un montón de sus alumnos y de realizar clases interactivas en las que llama a sus alumnos por su nombre y les hace intervenir en clase respondiendo a sus preguntas (va por tí Jorge). También he visto ejemplos de lo contrario, de la falta de empatía en los profesores para los que el excesivo número de sus alumnos es excusa suficiente para ni siquiera intentar aprender los nombres de algunos de ellos y tratarles a todos como miembros anónimos de una masa.

Esta empatía se traduce en la apertura de vías de comunicación individualizada  y personal con sus alumnos. En la escucha atenta y el análisis crítico del feedforward que nos proporcionan nuestros alumnos. Los profesores que se preocupan por sus alumnos convierten esta información procedente de sus alumnos en feedback que les servirá para mejorar su aprendizaje.   Pongo un ejemplo de esto la metodología flip in colors





 Conclusión: los mejores profesores se preocupan por sus alumnos cómo individuos y por su desarrollo como profesionales y como personas, se esfuerzan en detectar y solucionar sus problemas de aprendizaje. Se atreven a innovar pues desean mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Los peores no tienen ningún interés en sus alumnos, ni en que estos logren desarrollar sus competencias. Solo se preocupan de dar la chapa en clase, cubrir el expediente y cumplir con sus obligaciones legales con el mínimo esfuerzo. La estrategia que escogen casi todos por su gran comodidad es soltar el rollo en sus interminables monólogos magistrales y de realizar una evaluación lo más automática posible (uso exclusivo de exámenes de elección de respuestas entre múltiples opciones) cuya vigilancia, corrección y hasta su destrucción tras el año de conservación reglamentario pueden ser  incluso delegadas en las secretarias del Departamento.

5. Su celo por cumplir con su deber, que demuestran realizando los ejercicios propuestos a conciencia y con celeridad

En los cursos de formación he visto muchos ejemplos de profesores que hacen sus ejercicios a conciencia y los hacen rápido. Los hacen incluso cuando no eran un requisito para la evaluación del curso (¡!). No es extraño que en un curso con 15 ejercicios en el que participan 30 profesores haya dos o tres profesores que siempre son los primeros en entregar todos y cada uno de los ejercicios.
en el extremo contrario destaco a otros profesores universitarios de esos que van por los puntos  y se quejan de que haya que leer tanto y hacer tantos ejercicios en los cursos de formación y (¡Cómo si hubiese que esforzarse tanto para aprender!). También destaco algunas instituciones en las que la formación del profesorado está en manos de ignorantes y en las que me han pedido que no exija la realización de ejercicios en los cursos porque algunos profesores protestan ¡de que les manden deberes! 
Yo me pregunto ¿Estos señores van a ser capaces de enseñar algo a alguien cuando ellos mismos son incapaces de realizar el trabajo necesario para aprender? Para mi está muy claro que quien no quiere hacer tareas, no quiere aprender y en ese caso ¿Qué hace trabajando en una universidad? ¿Qué hace ocupando una plaza en un curso de formación? de veras que lo siento mucho por sus desafortunados alumnos. Sin embargo, lo que peor me parece y con diferencia, es que este tipo de actitudes propias de zánganos se respalden institucionalmente, en lugar de ser un motivo para la no renovación del contrato.  Yo me pregunto, si estos profesores tan poco dispuestos a hacer las tareas que a ellos les mandan ¿les pedirán a sus alumnos que hagan tareas para aprender? Sospecho que no lo harán casi nunca pues les daría mucho trabajo corregirlas y también sería muy extraño que el aprendizaje de sus alumnos les importara más que el suyo propio, que desde luego, no parece importarles nada.

Conclusión: Los mejores profesores se comprometen con el aprendizaje de sus alumnos y se esfuerzan lo que haga falta para lograrlo. Los peores no sienten ese compromiso y se esfuerzan lo mínimo para cubrir las apariencias. Los malos profes son expertos argumentado excusas para no esforzarse ni un poco más de lo mínimo imprescindible por el aprendizaje de sus alumnos. Tienen aversión a todo aquello que pueda significar tener que dedicar más tiempo y trabajo a la docencia. Les auguro una meteórica carrera en la política académica.

6. Su afán por recibir la máxima información posible

Son los que me recuerdan que en el curso mencionamos algún documento o link y que yo dije que se lo enviaría y que por favor me lo recordaran. Me recuerdan: "Por favor envíanos ejemplos de cuestionarios de JITT y de cartas para motivar a los alumnos". A estos profesores con tanta ansia por más documentos suelo "premiarles/castigarles" nombrándoles secretarios responsables del envío de materiales complementarios para que apunten todo documento que sea mencionado en el curso y pueda enviarse y que me recuerden mis promesas de envío hasta que las cumpla. En este role recuerdo a un profesor y una profesora de la Universidad de Extremadura que se tomaron tan en serio su trabajo de recordarme mis promesas de envíos suplementarios que sólo les faltó mandarme al cobrador del Frack para que yo cumpliese todas mis promesas de envíos de documentos.

 Conclusión: los mejores profesores tienen un ansia irrefrenable por aprender todo aquello que les pueda ayudar a enseñar mejor, por contra los peores no disimulan su desinterés por cualquier innovación y su irritación cuando les envías documentos para que los lean e incluso a veces protestan airadamente cuando se les envía más información para que la estudien. No deberíamos despilfarrar el dinero publico pagando sueldos como profesores a individuos con este desinterés por aprender a enseñar. La conclusión es que los peores profesores se parecen a los peores alumnos pues cuando adoptan el papel de alumnos (por ejemplo en cursos de formación del profesorado) también son de los más desmotivados y desagradecidos.

7. Su capacidad de reflexión sobre lo aprendido en los cursos y sobre su propia enseñanza

La práctica de la reflexión sobre lo que hacemos como profesores es una fuente de muchos diagnósticos sobre nuestra docencia y origen de muchas soluciones y mejoras en nuestras metodologías. Sin embargo, reflexionar cuesta y sobre todo cuesta cuando uno tiene que reflexionar sólo. Para reflexionar más sobre nuestra docencia lo mejor es tener compañeros con los que podamos discutir amigablemente lo que funciona y lo que no.
Afortunadamente yo practico el team teaching con tres compañeros de mi área y tenemos la costumbre de adoptar decisiones después de reflexionar y discutir sobre los pros y las contras de las distintas opciones. He aprendido muchas cosas gracias a mis reflexiones compartidas con ellos. En el grupo de innovación de la Universidad de Alcalá (ex)Magistrales Anónimos discutimos sobre los resultados de nuestras innovaciones destinadas al fomento del estudio previo y la clase invertida. Esta reflexión nos ha ayudado a desarrollar metodologías para que nuestras clases sean más interactivas y participativas. Por estas mejoras nos concedieron el Premio de Innovación Docente de la UAH en su edición correspondiente a 2013-14
Los miembros fundadores del grupo "magistrales anónimos
con el Premio de Innovación Docente 2013-14 en el Paraninfo de la Universidad de Alcalá



En lo referente a capacidad reflexiva extraordinaria, destaco a un profesor de la universidad de Barcelona que era un as haciendo ejercicios, pero que además se salió en el ejercicio de reflexión metacognitiva donde parecía haberme leído el pensamiento pues había captado perfectamente cuál era la intención de cada ejercicio y eran un montón. Pongo un link al cuestionario comentado para que podáis comprobarlo.

Conclusión: los mejores profesores reflexionan mucho sobre su práctica docente y sobre cómo podrían mejorarla. Practican de modo habitual la reflexión sobre su propia enseñanza y cambian lo que hacen en función de las conclusiones a las que llegan por medio de su reflexión. Los peores ponen cara de extrañeza y levantan las cejas cuando les pides que reflexionen sobre su docencia. Los mejores profesores acaban encontrando almas gemelas y trabajan en equipo con ellas, los peores prefieren que no haya ningún testigo de lo que hacen con sus alumnos. La extraordinaria capacidad reflexiva de los mejores profesores les lleva a alcanzar conclusiones que son inaceptables para la mayoría de sus compañeros y a veces esto puede volverse en su contra.

8. Su afán por innovar y experimentar para aplicar a su docencia lo aprendido

De esto he encontrado numerosos ejemplos. Uno es un profesor de la universidad de Lleida quien al segundo día de un curso ya había experimentado algunas de las ideas que yo les había propuesto el día anterior y ya había comprobado cómo le habían funcionado. Este profesor siempre estaba buscando activamente ideas para aplicar en sus clases y las experimentaba y compartía con ilusión y diligencia. Otro es un profesor de la Universidad Rey Juan Carlos que empezó a aplicar las metodologías que le enseñamos con tal afán que  al año siguiente hubo que dejarle que nos diera una conferencia en el curso contando sus experiencias sobre ABP coordinado (no sé si hace falta dar más pistas parta que sus compañeros sepan de quien se trata). Otro ejemplo otro profesor de la Universitat de Lleida que pese a dedicarse al INEFC podría haberse dedicado a las auditorias. Su pregunta siempre era: ¿y eso que me cuentas, tu como lo haces? ¿podrías mostrármelo? Gracias a lo que aprendí con él siempre voy a los cursos preparado para responder a estas preguntas y demostrar con ejemplos prácticos las innovaciones metodologícas que voy a presentar.

Muchos malos profesores se escudan en que aquí (en España) no se pueden hacer las cosas que se hacen en las mejores universidades anglosajonas. Les encantan las excusas para justificar los malos resultados de su enseñanza, su nulo esfuerzo por mejorar y por ello echan balones fuera y culpan de todo a su institución y a sus alumnos. Dicen "No tenemos los medios, no tenemos el presupuesto,  no tenemos buenos alumnos pues les falta motivación, base de conocimientos, cultura del esfuerzo, espíritu de sacrificio, inglés, no saben escribir, no saben leer, no saben pensar, no saben trabajar en equipo ...(pon aquí las carencias que prefieras para culpar a los alumnos del pobre resultado de tu enseñanza ). Además tengo muchos alumnos por asignatura y tengo mucho que investigar. No puedo esforzarme más para mejorar el aprendizaje de mis alumnos." Los más cínicos de estos profesores tienen incluso la cara de echar las culpas de su inacción a sus compañeros con el siguiente argumento: "Yo no me voy a esforzar por cambiar nada para que mis alumnos aprendan mejor pues si sólo lo hago yo eso no sirve de nada. Hasta que cambiemos todos, yo no me muevo". Yo lo llamo el argumento del inmovilista que usa el supuesto inmovilismo de los demás para justificar su propio inmovilismo.

Mi amplia experiencia me dice que quienes inician estas líneas de argumentos lo que no tienen es ninguna voluntad, ni ninguna intención de innovar lo más mínimo. Por ello, yo intento potenciar las demostraciones de implementación de innovaciones exitosas por profesorado de la institución en que se realiza el curso pues estas son demostraciones tangibles e irrefutables de que las nuevas metodologías que se proponen no sólo pueden hacerse en Harvard (donde levan décadas usándolas) sino que hay compañeros de tu universidad que las hacen en el aula de al lado con nuestros mismos alumnos y esto ocurre sin que hasta ahora nos hayamos enterado de ello (a causa de que no hay canales institucionales de difusión de estas experiencias). Así sus compañeros presencian la prueba material de que los cambios que proponemos son factibles incluso en las penosas condiciones materiales y morales en que nos encontramos.



Conclusión: los mejores profesores se esfuerzan por mejorar pese a las dificultades y las condiciones adversas, nada les detiene, ni siquiera las peticiones de que no desperdicien tanto tiempo en docencia o que se limiten a hacer lo que los demás, estos profesores son inasequibles al desaliento institucional. Los peores son muy buenos buscando excusas para justificar porque no innovan, ni intentan cambiar nada. 

9. Su generosidad, enseñan como piratas que comparten su botín de descubrimientos y recursos que generan. 

Aquí destaco a una profesora de la URJC que me recomendó el excelente libro "Enseñar con la boca cerrada" de Finkel y me dio las primeras pistas sobre el "flipped clasroom" como metodología que podía cambiar en mucho la docencia presencial. Con el paso de los años yo me convertí en un experto sobre flipped classroom tema sobre el que ya he dado cursos en la Universidad de la Rioja, el grupo G9 de universidades, la U Lleida, la U Complutense de Madrid, la UCLM y me han pedido uno más desde la Universidad de Cantabria.
Profesores flippers que han incorporado el flipped learning
Gracias a estos cursos, profesores de distintas universidades han empezado a experimentar el uso de la metodología flipped con sus alumnos. El uso de esta metodología es por lo que nos concedieron el Premio de Innovación Docente de la Universidad de Alcalá. Todos estos logros obtenidos con el flipped classroom han ocurrido gracias a que aquella profesora hace unos años me llamó la atención sobre esta metodología tan interesante. El flipped classroom se ha convertido en una revolución metodológica que va a dar mucho que hablar en las próximos años y décadas.
 Recuerdo a otro profesor de la URJC que me facilitó muchos libros interesantes en pdf y vídeos, y me inicio en las estrategias más eficaces para la piratería electrónica vídeo documental. A un profesor de la UCM que me facilitó el link a "the paper chase" una película que ejemplifica muy bien lo que es la enseñanza por estudio de casos en Harvard. La secuencia fue posteriormente retirada de Youtube por infracción de derechos de copyright pero la conseguí de nuevo y le puse subtítulos. Dejo aquí esta secuencia en la que el profesor Kingsfield (un hueso de Harvard) nos explica muy bien lo que es el método socrático y para qué sirve.



Otro profesor de la U León me pasó el Teaching tips de Mc Keachie y fue la fuente de inspiración de uno de los personajes del vídeo sobre los profesores hispanos del final de esta entrada (Juba). Una profesora de la Universidad de Oviedo que me llevó a descubrir que lo que yo hacia con mis compañeros de área desde hace años ya estaba inventado y se denomina "team teaching". A otro de la URJC que nos preparó una presentación sobre derechos de copyright en relación al uso de materiales educativos. A todos ellos y a muchos otros desde aquí les doy doy las gracias por los descubrimientos que me han facilitado.

Conclusión: la generosidad con los compañeros es una manifestación de la calidad docente. El secretismo y la ruindad se asocian al extremo contrario.

10. Su disposición a participar en las sesiones presenciales y compartir con entusiasmo sus experiencias con sus compañeros

Entre los participantes de casi todos los cursos hay uno  o varios de los que mi compañero en la impartición de cursos el profesor Díaz y yo denominamos "Local Heroes" profesores que reúnen el valor para salir del armario y contar experiencias extraordinarias que han realizado con sus alumnos  y de las que hasta ese momento nadie había tenido noticia. Al final casi siempre les pido que preparen una comunicación para una de las siguientes sesiones. 
Conozco a muchos de estos en la URJC, donde he dado 20 cursos de formación del profesorado por los que han pasado 670 profesores.  Recuerdo a un profesor que fue capaz de organizar un ABP coordinado entre distintas asignaturas de un mismo curso y que posteriormente se ha implicado en la ordenación académica de su facultad. Varios profesores en la Universidad de Lleida que aportaron experiencias muy interesantes. Recuerdo especialmente a un profesor ya fallecido, Manuel Ruiz González,  que había montado allá por 2010 su asignatura en Google Sites, basándose en proyectos y trabajo de equipos que se publicaba en la web, su trabajo era extraordinario.
 En la Universidad de Barcelona encontré muchos ejemplos de profesores excelentes en este sentido. Recuerdo también a un profesor de Psicología de la UCM que de modo autodidacta había organizado toda una asignatura sobre un proyecto de investigación, para quitarse el sombrero.
 Finalmente recuerdo a una profesora de la Universidad de Extremadura que había basado su asignatura en proyectos y al contar sus experiencias provocó el enfado de los partidarios de los métodos más tradicionales de enseñanza y esto me lleva al siguiente punto. Estos incidentes eran frecuentes cuando la ortodoxia tradicional dominaba antes de llegar la implantación del Espacio Europeo. Parecía que había que pedir perdón por intentar hacer algo distinto de lo más rancio y tradicional. Los dinosaurios campeaban a sus anchas en los verdes pastos de los campus universitarios y  sus bramidos contra el espacio europeo resonaban en juntas donde provocaban murmullos de aprobación y sonrisitas cómplices. Al recordar estos tiempos, felizmente pasados, nos damos cuenta de cuanto han cambiado las cosas en pocos años, los dinosaurios antes dominantes ya no rugen en alta voz, ahora gruñen en sus madrigueras y despachos oficiales. Ahora somos los innovadores los que tenemos en ocasiones el respaldo de la autoridad académica. Digo en ocasiones porque en otras la autoridad académica se pone del lado de la mayoría de vagos por ejemplo para suprimir seminarios o crear abominables contrasentidos como los "seminarios de grupo único con más de 100 alumnos".

Conclusión: los mejores profesores tienen experiencias que contar a sus compañeros, sus instituciones deberían proporcionarles cauces de difusión institucional para hacerlo, deberían respaldarles y ponerles de ejemplo. Los peores a veces se irritan muchísimo al oír a sus compañeros contar que la innovación es posible con los medios que tenemos (es duro admitir la verdad pero esta es que si la mayoría de los profesores no innova es porque en el fondo no les da la gana).


11. Su capacidad para incomodar y  cabrear a sus  colegas más tradicionales 

Los buenos profesores consiguen cabrear (a veces sin pretenderlo) a los que no cambian nada y esto ocurre porque con su simple ejemplo les ponen en evidencia. Demuestran  que las excusas que sus compañeros interponen para justificar su falta de esfuerzo innovador, son falsas. Recuerdo a una profesora de la Universidad de Extremadura que provoco el furibundo ataque (dialéctico) de un compañero por el simple hecho de que estaba haciendo cosas con sus alumnos de esas que les parecen completamente imposibles a aquellos profesores que nunca las intentan.
Yo también he sufrido estos ataques sobre todo cuando los en los cursos de formación empezaron a asistir en masa profesores "anecados" que iban a por los puntos para la acreditación de la ANECA, que se crecían al verse acompñados por otros  como ellos y se atrevían a mostrar en público su  desprecio por todo lo relacionado con la docencia.
En uno de estos cursos en una universidad que no mencionaré, varios  profesores echaron de su grupo a un participante por su actitud negativa y (dialecticamente) agresiva. Me llegue a plantear el dejar de impartir cursos en algunas instituciones donde estos incidentes eran más frecuentes pero lo deseché porque los profesores que realmente querían aprender eran siempre mayoría y estas confrontaciones catárquicas aunque no eran un trago de buen gusto, al final tenían el efecto catalizador de permitir el debate entre los que creían que no debería cambiarse casi nada y los que creemos que puede mejorarse casi todo.
Qué tiempos los de la lucha contra el lado oscuro de la universidad
 El efecto final es que tras los refulgentes duelos dialécticos con espada láser, los argumentos de los defensores del lado oscuro eran refutados y así se reforzaba la convicción de  que la mayoría de las cosas pueden mejorarse si nos esforzamos en ello.

Conclusión: Los mejores profesores irritan a los peores, el sentimiento es mutuo pero últimamente los mejores se sienten empoderados y no se conforman con que los otros carcas callen la boca y les dejen innovar en paz, empiezan a sentirse mayoría moral. Sienten que sus instituciones deberían hacer algo más contra las aburridas clases magistrales y el aprendizaje basura predominantes en la mayoría de las aulas. Los buenos profesores intentan aprender de los compañeros que innovan. Los peores prefieren ponerles todo tipo de impedimentos, objeciones y críticas destructivas.


12. Su dedicación casi obsesiva por esforzarse por el  aprendizaje de sus alumnos


 Un ejemplo paradigmático de esta característica es un profesor de la universidad de León que está siempre  rompiéndose la cabeza y dejándose la piel para encontrar nuevas maneras que sus alumnos aprendan. Ese afán le había llevado a buscar y encontrar una versión electrónica pirata del McKeachie's Teaching tips. Gracias a él, conocí de primera mano la que posiblemente ha sido durante décadas la obra más influyente en la enseñanza universitaria (catorce ediciones). Comprobé en directo que este profesor tenía ademas el coraje para enfrentarse a aquellos profesores que les importa un pito la docencia y que hasta se atreven a demostrarlo en público. Todo un ejemplo a seguir. Este profesor Leonés inspiró el personaje de Juba en la presentación "Conoce a los profesores universitarios hispanos"

Conclusión: los mejores profesores se matan a trabajar por el aprendizaje de sus alumnos (y a veces trabajan en exceso), los peores son capaces de hacer cualquier cosa con tal de no trabajar y librarse de las obligaciones docentes, la tragedia es que viven en un sabático perpetuo con el consentimiento de las ineficaces instituciones que les deberían hacer trabajar.

13. Su calidad humana

Finalmente haré mención a otra característica de algunos profesores que posiblemente también guarda una relación con su docencia pues a fin de cuentas enseñar es establecer un tipo especial de relación de ayuda con nuestros alumnos. Esta característica final es su calidad humana que se manifiesta en su empatía, su hospitalidad. Estos profesores han sido taxistas, asesores con la tecnología, guías turísticos y sobre todo amigos. Recuerdo un profesor de la U Vigo que me enseñó Pontevedra, una pareja de profesores de Lleida que me levaron al cine y de cañas y a otros dos profesores de Badajoz que me enseñaron alcazabas y fortines en su ciudad. Recuerdo a los profesores de la Universidad de Barcelona que fueron además de mis alumnos, y  mis anfitriones en diversos cursos y jornadas me introdujeron al consumo (siempre con moderación  académica) del consumo del Cava, el Marc, los blancos de viura del Penedes y otros caldos de la Tierra de Catalunya,. Por todo ello desde aquí les mando un fuerte abrazo a todos aquellos participantes en mis cursos que me mostraron su empatía y calidad humana.

 Recuerdo especialmente a otro profesor de la Universidad de Extremadura que pese a dar clases en Badajoz vivía en Madrid y me traía en su coche para que su institución, la UEX, se ahorrara el billete de Autorres. Un trayecto así da para hablar mucho y en él me convenció para que pensará seriamente en bajar de peso y en hacerme un plan de pensiones (hablo del año 2007 antes de que la crisis y nuestro desgobierno dejara la Seguridad Social en situación tan precaria). Seguí sus dos consejos: he seguido (he perdido algunos kilos de masa en un sentido, y he invertido otros kilos  de euros en el otro). Gracias a él tendré algo más que manteca y un subsidio cuando me jubile, creo que se lo agradeceré mucho cuando pueda complementar mi exigua pensión con un plan de pensiones.
Conclusión: los mejores profesores son mejores personas porque se esfuerzan por mejorar en la enseñanza y en la vida. De los peores ya me he cansado y la verdad es que cada día me cuesta más tolerarlos.

Desde aquí quiero agradecer a todos esto(a)s profesore(a)s loco(a)s por enseñar mejor y que son o llegarán a ser verdadero(a)s  cracks de la docencia universitaria, por haberme influido tanto y haberme ayudado a aprender, por haber sido buenos compañeros en este viaje, algunas veces solitario y en cualquier caso inacabable hacia la mejor docencia. Desde aquí os muestro la admiración que he sentido por vosotros y me despido hasta la próxima vez que nos veamos.

La verdad es que siento mucha nostalgia por aquellos maravillosos años en los que todavía se hacia bastante formación presencial del profesorado en muchas universidades y mis tournees me llevaban de una universidad a la siguiente como un Bruce Sprinsgteen del EEES. En la actualidad el panorama de la formación del profesorado en la mayoría de las universidades españolas es tan desolador  y endogámico que me veo abocado a dedicar mis energías a la formación on line y la vida social virtual en las redes sociales. Podéis seguirme en twitter como @alfredoprietoma

Para acabar de una manera divertida Si alguno necesita una ilustración representativa sobre estos estadios evolutivos del profesorado universitario hispano aquí disponéis de una presentación animada y divertida que muestra los tipos de profesores universitarios hispanos. Poner el display a pantalla completa para leer mejor el texto.






Son muchos los profesores que han asistido a mis cursos pero son muchos más los que todavía no han tenido esa oportunidad y los tiempos que corren son muy malos para "lujos" como la formación del profesorado (el oropel, el personal absentista y el catering parecen serlo menos) por ello cuando imparto cursos, publico versiones open letter course ware en mi blog Profesor 3.0

Para el que se anime a empezar aquí tenéis unos recursillos, podéis poneros en contacto conmigo enviándome un mail a alfredo.prieto@uah.es y os haré llegar muchos más. Otra posibilidad es seguirme en Twitter donde mi identidad es @alfredoprietoma
Aquí tenéis links a algunos ejercicios interesantes para mejorar nuestra docencia




Estoy añadiendo más posts que plantean reflexiones y tareas que a mi juicio serán útiles para los profesores que se las lean y apliquen las ideas que se proponen para mejorar su docencia. En este blog  (profesor 3.0) tengo ya más de 75 entradas sobre temas relacionados con la mejora de la docencia. 


Curso de evaluación del aprendizaje universitario

Nuevo Versión open course del curso sobre evaluación y modelo de enseñanza inversa (primera sesión)
Nuevo Versión open course del curso sobre evaluación y modelo de enseñanza inversa (segunda sesión)
Nuevo Versión open course de la primera sesión del curso de evaluación en grados sanitarios  ¿Que tiene que decir la investigación sobre la evaluación de las competencias?



Si queréis recibir notificación por e mail de las nuevas entradas que publique en este blog (una o dos mensuales según me permitan mis obligaciones más acuciantes), sólo tenéis que facilitarme vuestro nombre y dirección de e-mail en el siguiente formulario. 

viernes, 18 de noviembre de 2016

El profesor como líder gamificador en el flipped learning


Para liderar a nuestros alumnos y hacer que se tomen nuestra asignatura más en serio y se impliquen en ella debemos empezar creando una visión  o logro en los que los alumnos puedan participar, debemos crear una misión de la que puedan sentirse protagonistas. Sólo cuando un profesor demuestra pasión profunda y sincera por una visión y una misión superior, como lo es producir cambios necesarios, beneficiosos y deseables en sus alumnos, estos dispondrán del mejor motivo para seguirle y esforzarse por lograr esos cambios de los que ellos mismos serán los principales beneficiarios. 

El profesor debe convencer a sus propios alumnos de la bondad de los resultados del ejercicio y la valoración de las competencias . Estos creerán en él, si lo que hace y cuenta, les inspira a desear cambiar, a desear formar parte de algo tan importante como su propio futuro, a sentirse miembros de una comunidad de aprendizaje formada por compañeros con objetivos de aprendizaje comunes: ya sea esta comunidad su equipo de trabajo cooperativo, su grupo mediano de seminarios o la clase completa. A continuación vamos a discutir los factores de motivación del alumno utilizando el marco de motivación de Yukai Chou y posteriormente plantearemos el punto de vista del experto Andrzej Marczewski sobre los elementos de gamificación. 



El profesor debe crear causas, visiones y misiones en las que sus alumnos puedan creer, por ejemplo su propio desarrollo competencial como profesionales y como personas (#1 Narrative). Cuando esta fuente de motivación es activada los participantes eligen ser miembros de tu sistema y participar activamente en él, no solo por los beneficios concretos, en este caso los aprendizajes, sino porque quieren desempeñar el papel (#2 humanity hero) de protagonistas y constructores de su propio futuro que se esfuerzan con pasión por superarse y desarrollarse como personas y profesionales. Activando el sentido de llamada y de misión consigues que tus alumnos se comprometan con el proyecto de su propia transformación y participen activamente  en él.




¿Cómo podemos provocar esa llamada y estimular ese sentido de misión para construir implicación, motivación y lealtad a nuestra propuesta de actividad?

La primera técnica recomendada por el experto en gamificación Yukai Chou #1 Narrative consiste en  que debemos crear un contexto narrativo para nuestra asignatura y una manera de conseguir esto es hacerles recordar y reflexionar sobre los motivos por los que por ejemplo escogieron esta carrera. La narrativa debe mostrarles  cómo  el aumento de su compromiso con sus estudios y su desarrollo competencial les convertirá en seres diferentes de lo que ahora son, les convertirá en miembros de una élite de profesionales prometedores encaminados a convertirse en mejores profesionales y a largo plazo hará que su vida y su carrera profesional vayan mejor. Debes relacionar el seguimiento de tu programa formativo con el desarrollo personal que hará que su futuro profesional mejore. 

Para fomentar el sentido de misión en el alumno es necesario otro elemento: el reto. Debemos proporcionarles, desafíos percibidos inicialmente como difíciles, incluso muy difíciles para su actual yo, situaciones problemáticas que desborden ampliamente los conocimientos  y habilidades actuales de nuestros alumnos. Sólo de esta manera aprenderán a afrontar y resolver situaciones realmente  nuevas y desafiantes.

 Sin embargo, para evitar producir excesiva ansiedad y frustración elevar el nivel de desafío y exigencia requiere de un aumento correlativo en el nivel apoyo y facilitación ofrecidos por parte del profesor. Convendrá establecer una serie de tutorías en las que por un lado el profesor controlará el progreso del trabajo de los equipos y por otro lado les ayudara a resolver sus dudas y a superar sus situaciones de bloqueo.


Otra manera de facilitar la superación de estos desafíos es plantear su resolución en equipo. De esta manera repartiremos la dificultad del desafío entre distintos miembros y crearemos comunidades de aprendizaje. Formaremos grupos en los que los miembros piensen en algo que está por encima de ellos mismos, el equipo.
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También es conveniente hacer que esos equipos de trabajo compitan de manera amistosa  en competiciones en las que ganará (y será premiado) el equipo que haga mejor lo que tengan que que aprender a hacer.

Para inspirar significado épico y sentido de llamada es fundamental que tus alumnos te crean (ganar su credibilidad) y además debes hacerlo con mensajes que cumplan ciertos criterios:

1 Debemos convencer al alumno para que desee participar en algo más grande que la asignatura, su propio desarrollo y la preparación para su propio futuro profesional.

2 Sienta que forma parte de algo. Se integre en algo más grande que el mismo, su comunidad de aprendizaje  e incluso la clase.
3 La materia y la misión les enganchen. Para ello debes pensar por qué es apasionante la materia tratada en esta asignatura cómo puede ser más apasionante la experiencia de aprenderla (por ejemplo mediante el planteamiento y la superación de retos).

Si cumplimos estos criterios podremos instilar en algunos de nuestros alumnos pasión por nuestra causa y por participar en las actividades de trabajo en equipo.

Después podemos hacer uso de la tercera técnica #Elitism. Qué consiste en que alumnos que te hagan caso incrementarán sus probabilidades de formar parte de una élite. En mi caso podrán convertirse en los privilegiados biólogos que trabajarán de biólogos, no de cajero(a)s de hipermercado o dependientes en el Burger King. A este respecto, cuenta Yukai que los usuarios de Apple se identifican como miembros de una élite y hacen lo que los usuarios de Apple hacen mejor, comprar el producto más nuevo que saque Apple (independientemente de que sirva para algo más que el producto anterior o realmente valga el precio que cuesta) porque al comprarlo te incluyes en el grupo de elegidos que lo hacen. No comprarlo supondría quedar excluido de esa comunidad de elegidos (los que venden el producto se frotan las manos). 

En nuestro caso el objetivo es que la mayoría de nuestros alumnos cambien sus hábitos y por ejemplo se comprometan a estudiar cada nuevo tema antes de que se lo expliquemos. Esta inversión de esfuerzo les facilitará el camino para aprender más y formar parte del grupo de alumnos que obtendran las mejores notas y sacar el máximo provecho de las actividades que se realizarán en clase. Ellos serán los que sacarán la nota media de un ocho que dará  acceso a una beca para el máster con el que deberan completar sus estudios de grado.  Para convencerles, debemos mostrarles evidencias de como los alumnos que realizan el estudio previo comprenden más y por ello obtienen los mejores resultados en los exámenes. Podemos lograr esto si en la presentación de la asignatura les planteamos el siguiente ejercicio.




Gracias a nuestras campañas de marketing y reprogramación de nuestros alumnos les hacemos percibir las innegables ventajas del estudio previo para mejorar el rendimiento académico en nuestra asignatura flipped. Para ello sólo hay que mostrarles las diferencias en las calificaciones que obtienen los que hacen el estudio previo y los que no. Al ser debidamente informados y reconocer el posible efecto de sus acciones sobre su rendimiento académico en nuestra asignatura más de un 95% de nuestros alumnos se comportan racionalmente y realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas. 

Si los alumnos se resisten al estudio previo, el siguiente paso es realizar un estudio de learning analytics tras el primer examen de bloque para poner en evidencia la relación entre el estudio previo y la calificación. Estos resultados se muestran a los alumnos, para que vean como los resultados obtenidos en ese primer examen de módulo se correlacionan con la realización o no del estudio previo en los dos primeros temas.


Calificaciones en el examen de los dos primeros temas de subgrupos de alumnos de la misma clase definidos por el nivel de estudio previo. el porcentaje de los gráficos de sectores muestra el porcentaje de alumnos de cada subgrupo que suspenderán la asignatura si siguen esforzándose de la misma manera. Este funesto vaticinio tiene una gran eficacia propagandística. 

La visión de estos contrastes en las calificaciones y de la proyección de resultados hacia el aprobado o suspenso de la asignatura anima a muchos  alumnos que al principio no realizaron el estudio previo de los primeros temas a cambiar de actitud y adoptar el nuevo hábito de estudiar el tema que su profesor les envía y responder al cuestionario de  comprobación. Los que no se animan a realizar el estudio previo de los temas después de ver esto o no tienen ninguna gana de aprobar o les falta la madurez mental que se necesita para establecer asociaciones entre ciertas causas y efectos.

Después cuando realizamos el examen de mitad de cuatrimestre  (midterm) realizamos otro estudio de learning analytics y les volvemos a mostrar las calificaciones que han sacado en relación al número de temas en los que han realizado el estudio previo. Pueden así comprobar que los alumnos que no realizan el estudio previo son los que cosechan las peores notas. Mientras que los que lo realizan obtienen las mejores. A los que no han realizado el estudio previo todavía les queda media asignatura para cambiar sus hábitos y empezar a estudiar los temas antes de que sean tratados en clase.


Si después de contemplar estos resultados un alumno universitario no se da cuenta de que la manera de aprender más  y sacar las mejores calificaciones es estudiar los temas antes de que se traten en clase, su problema es serio.

Cuando la primera promoción de una asignatura en la que implantamos el sistema de fomento y comprobación del estudio previo  finaliza la asignatura podemos realizar otro estudio de sus calificaciones en los exámenes de integración y usarlo para animar a realizar el estudio previo a los alumnos del siguiente curso. Para ello suelo mostrarles en la presentación de la asignatura el siguiente gráfico y les pido que lo interpreten: si estas fuesen las notas obtenidas en distintas asignaturas ¿cuál diríais que es una María? ¿cuál una ruleta rusa? y ¿cuál un hueso?.
No son tres asignaturas sino tres subgrupos de alumnos cursando la misma asignatura los de la columna izquierda nunca o casi nunca hicieron el estudio previo los de la columna de en medio lo hicieron alguna vez y los de la derecha lo hicieron en la mayoría de los temas. Cada alumno puede saca tus propias conclusiones acerca de los que debe hacer para tener éxito en esta asignatura y formar parte del subgrupo de los que obtendrán buenas calificaciones.
 Les dejo contestar y al final les revelo el misterio: no son tres asignaturas. Son la misma asignatura, concretamente la misma asignatura que están empezando ese día y las tres distribuciones de calificaciones se corresponden a distintos subgrupos de alumnos. La columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso omiso de nuestros consejos y por tanto no realizaron el estudio previo de ningún tema y suspendieron todos (afortunadamente eran muy pocos). La columna del centro son las calificaciones de aquellos alumnos que realizaron el estudio previo de algún tema pero en la mayoría de los temas no lo hicieron. Finalmente la columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso a los consejos de sus profesores y realizaron el estudio previo en más de la mitad de los temas.

Pocos alumnos universitarios pueden resistirse a este tipo de marketing y por ello el porcentaje de alumnos que estudian la mayoría de los temas aumenta rápidamente en las asignaturas en las que hemos ido implantando este sistema. Hecho que puede ser observado en la siguiente figura.

Aumento de porcentajes de alumnos que realizan el estudio previo (gráficos de la fila superior) y sus relaciones con las campañas de marketing (flecha verde), su bonificación (flecha azul), el uso de la metodología flipped learning forte (flecha negra). En la fila de abajo evolución de la calificación media en las tres asignaturas. Observese la relación entre aumento de porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo y mejoras en las calificaciones medias en las pruebas de evaluación (Gráficos de la fila inferior).     

Refuerzo con bonificaciones y pequeñas recompensas

Para fomentar el refuerzo de la motivación con premios a corto plazo "easy win" debemos usar bonificaciones inmediatas que puedan conseguirse fácilmente, sólo dedicando el tiempo y el esfuerzo requeridos por el profesor. Si haces lo que dice el profe iras sacando puntos y alcanzaras el éxito en la asignatura.

El profesor debe ser generoso con los regalos virtuales. Si participas el profesor  te dará cosas gratis que te ayudarán a aprender: acceso a recursos  gratis,  pdfs, vídeos, ppts,  entradas de blog. Todo eso lo iras acumulando en tu bolsa de premios digitales y podrás medir el producto acumulado de su valor en alguna herramienta métrica de medida de méritos y logros. La imagen muestra mi posición en una herramienta de este tipo utilizada para reconocer los méritos de los usuarios del sitio de gamificación de Yukay-Chou. Puede en la mitad derecha puede observarse mi puesto en el ranking (noveno del mundo en aquel momento) y a la izquierda que he obtenido el nivel de Máster en análisis de la gamificación.






Este vídeo revisa las características principales de la herramienta de gamificación Captain up utilizada para recompensar las acciones de los usuarios de este blog. Explica cómo usar la interface básica de la aplicación.


Tenemos que aprender mucho sobre gamificación para así usarla eficazmente y lograr motivar a nuestros alumnos para que se impliquen activamente en su aprendizaje en los modelos de flipped learning.

El experto en gamificación Andrzej Marceuski también nos aporta algunas ideas útiles en su entrada de Gamificaciton UK My top nine gamification elements donde enfatiza la importancia del feedback la medida del progreso y la superación de desafios como elementos centrales o core de la gamificación.


Alrededor de esos elementos nucleares dispone elementos de colaboración y competición y recomienda que la competición sea entre equipos no individuos y que los productos del trabajo de los equipos se compartan con el resto de la clase.
En una tercera capa vienen las recompensas que premian ciertas acciones significativas y comportamientos que requieren trabajo del alumno y son deseados por el profesor: Las posibilidades de exploración y la existencia de vías alternativas que el alumno puede elegir pueden atraer a algunos alumnos a los que las recompensas les dan igual pero que quieren sentirse libres para dirigir su curiosidad  a los temas que ellos mismos elijan.
Finalmente en una última capa de narrativa y temática lo engloba todo, para desarrollar esta capa debemos conocer el estado de desarrollo de nuestros alumnos y sus aspiraciones y necesidades sentidas de desarrollo.
Otra herramienta interesante para los profesores que quieran gamificar sus asignaturas es esta tabla que resume los elementos gamificadores que podemos incorporar a nuestras asignaturas para convertirlas en entornos de aprendizaje gamifcados.

Los modelos de Yukai Chou y Andrzej Marczewski nos aportan ideas de valor sobre como gamificar nuestras asignaturas. Encontrarás ejemplos prácticos de cómo hacerlo en

Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos de aprendizaje universitario



miércoles, 2 de noviembre de 2016

¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? Modelos de diseño instructivo en retrospectiva o "Marcha atrás" "backwards design"

Dado el gran tirón que esta teniendo esta entrada sobre el diseño instructivo queha llegado a recibirmás de 8.000 visitas he decidido retitularla y reeditarla. Con esta versión reloaded & updated de una entrada clásica sobre el Backward design y retitulada como ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? vamos a celebrar la inminente consecución de las 260.000 visitas al blog profesor 3.0.
 Understanding by Design (UbD) es un libro escrito por Grant Wiggings y Jay Mc Tighe y publicado por la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) en  1998, que tuvo tal impacto en el mundo anglosajón que se ha reimprimido y reeditado en sucesivas ocasiones e incluso tiene su propia entrada en wikipedia. Un total de 250.000 educadores de todo el mundo han comprado este libro que lamentablemente no ha sido traducido al castellano. ¿Nos suena esta música?
Según sus autores UbD tiene dos ideas importantes, la primera es "understanding" esto es, que hay que enseñar y evaluar para que los alumnos comprendan y sean capaces de transferir su comprensión a nuevas situaciones. Esto es algo que todos los profesores bienintencionados desean, pero son pocos los que diseñan sus actividades de enseñanza con la explicita intencionalidad de lograrlo. Un impedimento serio son los amplios temarios que nos obligan a avanzar en superficie y nos impiden profundizar lo necesario y deseable precisamente en aquellos conceptos que son los más importantes de nuestra asignatura. Otro impedimento serio es el método tradicional de instrucción directa por transmisión en el que la mayoría del tiempo de clase se dedica a transmitir la información a aprender y por tanto nos falta tiempo de clase para dedicarlo a que los alumnos ejerciten, pongan a prueba y profundicen su comprensión.
El triste y previsible resultado de este modo de enseñar ya lo conocemos todos los que nos dedicamos a enseñar: nuestros alumnos comprenden poco, aprenden superficialmente y olvidan muy pronto. Al siguiente curso se lo volvemos enseñar para que ellos lo vuelvan a olvidar (summer learning loss). De este modo obtenemos por un lado mucho aprendizaje basura (crap learning), muy escasa comprensión y menos capacidad de transferir a nuevas situaciones. Estos dos factores explican los francamente subóptimos resultados que nuestros alumnos obtienen en las pruebas de comparación internacional como PISA  y TIMMS. Si algo es seguro de esta metodología tradicional de enseñanza superficial es que garantiza  para la mayoría de nuestros alumnos un aprobado en la evaluación basada en la memorización a orto plazo y un rápido olvido de casi todo lo que nuestros alumnos habían aprendido de ese modo tan superficial.
 Los temarios de las asignaturas son tan amplios que los profesores deberíamos preguntarnos más veces ¿Qué es lo que merece la pena que los alumnos comprendan en profundidad? ¿Cuáles son las ideas esenciales que podrán aplicar y transferir? 
También deberíamos reflexionar sobre ¿qué competencias les convendría desarrollar más a nuestros alumnos? Hay una serie de competencias que valoramos en la escuela y que consideramos importantes para el desarrollo personal de nuestros alumnos. Estas competencias en muchas ocasiones transcienden  a las disciplinas, son competencias transversales de amplia utilidad que deberían ser fomentadas desde múltiples asignaturas pero compiten en desventaja con aquellos resultados de aprendizaje más específicos de cada asignatura de los que nos hacen directamente responsables. 
Son competencias como el razonamiento crítico, el razonamiento práctico y resolutivo de problemas, la creatividad, la habilidad de trabajar colaborando con otros y la comunicación oral y escrita. Estas competencias están tan subdesarrolladas en los alumnos que entran en la universidad como en los que salen graduados de ella (parte de la culpa de este subdesarrollo es de sus maestros y profesores que no fueron capaces de dar suficiente prioridad a su ejercicio con lo que su desarrollo no llegó a  producirse en grado óptimo).  
Por tanto el desafío de cuánto podemos enseñar se responde en parte diciendo ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? ¿Que competencias deberíamos fomentar más aprovechando el proceso de aprender y comprender contenido disciplinar para ejercitarlas? Lamentablemente un planteamiento educativo tan sofisticado no suele ser  muy frecuente en nuestro país y por ello es tan infrecuente que se desarrollen adecuadamente las esenciales competencias genéricas y transversales.
Lo que queremos que nuestros alumnos aprendan son los conceptos más amplios y transferibles, tanto los propios de nuestra área o disciplina, como los transversales. También queremos ejercitar los procesos que permitirán a nuestros alumnos ejercitar las competencias que queremos que desarrollen. Debemos centrar nuestra enseñanza en esas ideas y competencias esenciales y transferibles. Finamente,  deberemos centrar la evaluación en la demostración por parte de nuestros alumnos de su comprensión por medio de su transferencia a nuevas situaciones.
La segunda idea de "Understanding by design" es "by design"  e implica que el diseño de nuestra enseñanza debe ayudar a que aumente la probabilidad de que nuestros alumnos logren comprender los conceptos esenciales de la materia. No se trata de que se produzca el afortunado resultado de que los alumnos más espabilados comprendan en profundidad y recuerden gracias a su predisposición personal a aprender en profundidad o a sus mayores capacidades sino de que todos los alumnos (incluso los que habitualmente no lo hacen) tengan que implicarse en los procesos mentales que les lleven a la comprensión de los conceptos esenciales y sus relaciones entre los mismos. Lo que hagamos en clase debe ayudar a que la mayoría de nuestros alumnos puedan comprender en profundidad, de una manera que facilite su capacidad para trasferir y aplicar esa comprensión a nuevas situaciones. 
Para lograr que nuestro diseño educativo favorezca la comprensión, en primer lugar, deberemos diseñar nuestra enseñanza y evaluación desde los fines que pretendemos y esto supone diseñar la enseñanza para que los alumnos comprendan y también diseñar la evaluación para obtener evidencias de la comprensión y la transferencia por parte de nuestros alumnos. El "diseño instructivo marcha atrás" o backwards design, parte de tener muy claros los resultados de aprendizaje que deseamos que logren nuestros alumnos. De ellos se debe partir, no de los contenidos a enseñar, ni del índice del libro de texto, para empezar a diseñar la evaluación. 
El error frecuente es que muchos profesores pretenden aplicar esta metodología a partir de objetivos que no son resultados de aprendizaje sino que realmente son epígrafes de un índice de un libro de texto (contenidos) a los que les hemos añadido  un verbo. Así, desde los contenidos, no puede hacerse una buena planificación marcha atrás. El diseño marcha atrás debe hacerse a partir de resultados de aprendizaje que sean observables. Planificamos marcha atrás desde el fin y el fin es comprender y transferir, el fin no es cubrir el contenido, ni acabar el programa o el libro de texto. Por ello el profesor debe usar el libro de texto como un recurso, no como una guía que se sigue literalmente y al pie de la letra. Lo segundo es muy cómodo pero tiene consecuencias desastrosas pues nos convierte en esclavos del libro e impide que prioricemos eficazmente aquellos aprendizajes que más deseamos (si es que hemos llegado a ser conscientes de ellos). 
En segundo lugar debemos definir que evidencias nos permitirán demostrar en que medida nuestros alumnos han logrado los resultados de aprendizaje deseados en la evaluación formativa y sumativa. ¿Cómo lo están haciendo en relación a este resultado de aprendizaje? 
En tercer lugar debemos diseñar la instrucción y actividades de modo que faciliten que nuestros alumnos ejerciten las habilidades y competencias que queremos que desarrollen y así avancen en la consecución de los resultados de aprendizaje deseados. Jay McTighe nos explica cuenta estas ideas principales del libro Understanding by design en un breve vídeo.





Esta metodología de diseño de la enseñanza ha tenido gran éxito en Estados Unidos donde es propagada en los congresos y talleres de la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) http://ac13.ascd.org/Default.aspx
El backward design es utilizado en Estados Unidos  por decenas de miles de profesores de primaria, secundaria y bachillerato y miles de profesores universitarios. Sin embargo, en España esta metodología es prácticamente desconocida y por ello hemos traducido al castellano este vídeo promocional de la ASCD que pública los libros de Grant Wiggings y Jay Mc Tighe. En este segundo vídeo, Jay McTighe, nos explica de un modo algo más detallado que en el vídeo anterior las ideas esenciales de esta metodología de diseño instructivo.

video

En el vídeo Jay Mc Tighe nos explica las principales ideas de su libro "Understanding by Design" en el que desarrolla una metodología de diseño instructivo que ha revolucionado el diseño del currículo en Estados Unidos en los niveles de secundaria y bachillerato y también últimamente en las universidades.

Consejos para que un profesor vaya inmplementando UBD en su asignatura, o un Director fomente la implementación del UbD en su centro

En un tercer vídeo, Jay Mc Tighe,  nos aconseja sobre, como los profesores a nivel individual y los directores a nivel de centro deben acometer la tarea de implementar un diseño educativo basado en el marco conceptual de Understanding by design. Jay aconseja pensar a largo plazo (think big), empezar poco a poco (start small) e ir a por una victoria fácil  (go for an easy win).




En el siguiente vídeo el otro coautor del libro, Grant Wiggins (que falleció en mayo del año pasado), nos explica que UbD es un marco para la programación, que nos sirve para recordar y tener siempre presentes nuestros objetivos a largo plazo.

Este marco de programación también nos sirve para recordar que debemos realizar actividades de enseñanza y evaluación que conduzcan a ellos. Grant plantea que es lo que habría que hacer para que los alumnos desarrollen su capacidad para el razonamiento critico y para autoevaluar su progreso con respecto a los objetivos a largo plazo. Es necesario hacer ejercicios de autoevaluación del razonamiento crítico para que los alumnos se hagan conscientes de que deben desarrollarlo. Finalmente Grant  realiza un ejercicio TPS (Think, pair, share) en el que pide a los profesores que reflexionen sobre la misión de sus asignaturas y sobre las implicaciones de esto sobre las actividades de enseñanza y evaluación que deberían incluir en ella.




   Añado otro vídeo de Grant Wiggings, que es la segunda parte del vídeo anterior. Es muy interesante. Voy a resumirlo. En el vídeo Grant nos advierte de los peligros que tiene seguir al pie de la letra los libros de texto, en lugar de usarlos como recursos al servicio de los resultados de aprendizaje que queremos priorizar. Después explica  la lógica AMT (Acquiring basic knowledge and skills, Making meaning and Transfer) y la ejemplifica con ejemplos de la enseñanza de la historia y las matemáticas. Grant nos muestra ejemplos de como llegar a la mayor parte  de nuestros alumnos para implicarles por medio del uso de estudios de caso, puzzles, trabajo en equipo y proyectos. Después hay un turno de preguntas y respuestas en el que Grant dice que es el deber de los profesores el lograr que nuestras asignaturas resulten interesantes a nuestros alumnos. Al final, Grant concluye que los profesores debemos considerar como diseñar nuestras asignaturas para lograr que la mayoría de nuestros alumnos se impliquen activamente en las actividades en clase y fuera de ella.
 También añado un vídeo en el que Jay McTighe  nos comenta  y recomienda su manual para la creación de unidades de alta calidad denominado Understanding by design guide to creating high quality units.



Finalmente, quiero añadir un vídeo sobre las cuestiones esenciales. Esas cuestiones a partir de las cuáles debemos articular nuestra enseñanza. En el Wiggins y Mc Tighe nos enseñan a usar las cuestiones esenciales para que nuestros alumnos profundicen su comprensión de esas ideas esenciales que que remos que comprendan y sean capaces de transferir a nuevas situaciones.

  Desde aquí aprovecho para honrar a Grant Wiggings por todo lo que nos enseñó con su ejemplo, sus libros y vídeos.


Carlos Prieto
 Quiero agradecer a Carlos Prieto Martín, profesor de educación física e idiomas emigrado al Reino Unido, su desinteresada e inestimable colaboración en la elaboración de la transcripción del audio de los excelentes vídeos de Grant Wiggings.


Jesús Prieto
También quiero agradecer a  Jesús Prieto Martín su colaboración técnica  en el frenético proceso de subtitulado de estos vídeos y sus demostraciones sobre el uso del Camtasia.
 Me han preguntado si hay alguna edición traducida del libro Understanding by Design al castellano. La triste respuesta es que este libro no esta traducido al castellano. Un lamentable error que alguien debería corregir. Dejo aquí unas presentaciones sobre diseño educativo que resume muchas de las ideas del libro y añade otras. Leerla es una buena opción para los que deseen profundizar sus conocimientos sobre esta metodología de planificación de la enseñanza.

Repensar la enseñanza para obtener mejor aprendizaje

Diseño de unidades temáticas para la comprensión de las ideas esenciales 

Proceso del diseño instructivo marcha atrás


Quien este más interesado en profundizar en como estos autores nos explican sus ideas puede ver esta playlist que reproduce los cinco vídeos mencionados y subtitulados en castellano.

Aplicación del diseño marcha atrás al diseño de la educación universitaria.

Las ideas del diseño retrospectivo fueron aprovechadas por el sagaz L Dee Fink que creó su propia versión  de modelo de diseño para la instrucción universitaria y la explicó en su bestseller Creating significant learning experiences 2003 (Este libro fue mi vía de contacto inicial con las ideas de Wiggins y Mc Tighe). Este libro de Fink tampoco esta traducido al castellano (pese a que ya esta traducido al Chino y al árabe). Un resumen en castellano de esta metodología de diseño esta disponible en diseño de asignaturas  de Fink. De este autor también merecen destacarse sus cinco principios del buen diseño de asignaturas.

Posteriormente las ideas de Fink fueron incorporadas con éxito (Cómo puede observarse en el siguiente vídeo) por Donna Ziegenfuss al diseño de cursos on line. Donna ha trabajado sobre como los profesores universitarios podemos incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en nuestras asignaturas. Es interesante esta presentación de Donna Ziegenfuss, sobre su marco de diseño instructivo basado en las ideas de Fink.


Gamificación y diseño de la educación

Otro experto  en diseño de la instrucción con ideas muy interesantes es  Karl M Kapp. Recomiendo muy especialmente su libro  The gamification of learning and instruction en el que nos instruye sobre como diseñar la instrucción incorporando elementos de gamificación que aumenten el interés y la motivación de los alumnos por aprender. También es muy recomendable el workbook asociado a este libro. En este vídeo comento algunas recomendaciones bibliográficas al respecto del diseño.




Las ideas de Grant Wiggings, Jay Mc Tighe, L Dee Fink, Donna Ziegenfuss y Karl M Kapp me han influido mucho y me han permitido llegar al desarrollo de un modelo de aprendizaje inverso para el cambio metodológico mediante la incorporación de metodologías de aprendizaje activas e inductivas y la gamificación de nuestras asignaturas. He aplicado este modelo a la gamificación de las asignaturas del área de inmunología de la Universidad de Alcalá. Por la implementación de de este modelo durante cinco años en nuestras asignaturas universitarias  los profesores del grupo de innovación docente "ex-magistrales anónimos" recibimos Premio a la innovación docente de la Universidad de Alcalá en su edición correspondiente al curso 2013-14. Este modelo será expuesto en una futura entrada sobre diseño de asignaturas gamificadas pero por ahora puedo daros el link a un articulo publicado que cuenta nuestra experiencia utilizándolo. Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a la enseñanza universitaria   
Este proceso de gamificación e integración de tecnologías en nuestra enseñanza será una aventura no exenta de dificultades, como demuestra el vídeo del monje medieval enfrentado a ese nuevo artilugio, el libro. Dos pruebas de que el libro es un recurso que es muy difícil de usar bien en enseñanza son: 1) los escasos profesores españoles que se han leído los libros sobre diseño educativo mencionados en esta entrada y 2) los muchos profesores que se dejan esclavizar por libros de texto y perjudican el aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos con tal de hacerse la vida más facíl.
Debemos aprender a usar mejor los libros como recursos para nuestra enseñanza, no como amos que nos dictan lo que podemos enseñar y lo que no. Profundizaremos sobre las metodologías activas e inductivas y su combinación con elementos de gamificación del aprendizaje en una futura entrada.



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