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martes, 21 de febrero de 2017

Apuntes del Curso de formación del profesorado en flipped classroom y flipped learning en la Universidad de Granada en Melilla.


Primera sesión del taller jueves 17 de febrero de 2017

Fui amablemente presentado a las participantes en el taller por Beatriz Cortina y empecé yendo directo al grano, comentado que el flipped classroom es un modelo pedagógico que extrae la instrucción directa fuera del aula (usando tecnologías on line) y esto nos permite realizar la transmisión inicial de la información a aprender  sin gastar en ello el tiempo de clase.

Este método innovador de enseñanza nos permite disponer de más tiempo de aula y de alumnos mejor preparados para poder hacer en clase cosas que los alumnos no podrían hacer de no haber interaccionado antes con esa nueva información que les hemos transmitido por canales electrónicos.

También comenté que, como más tarde se iba a organizar un curso fundamentalmente tecnológico, íbamos a enfocar este primer curso en los aspectos pedagógicos del modelo flipped o inverso aunque también trataríamos aspectos básicos sobre aquellas herramientas tecnológicas sencillas que nos pueden ayudar a implementar este modelo de aprendizaje con éxito.


Dibujé en la pizarra blanca el triángulo del flipped sencillo: (profesor- alumnos- clase presencial) y recordé que el modelo expositivo tradicional había transmitido la información por medio de discursos orales al grupo de alumnos reunidos en la clase. Comenté que a lo largo de la historia se habían desarrollado metodologías de enseñanza alternativas que se basaban en que el profesor en lugar de contar las respuestas a los alumnos les conducía o guiaba a descubrirlas por sí mismos planteándoles preguntas, retos y proyectos (métodos de aprendizaje inductivos).

Sin embargo, pese a las ventajas de las metodologías activas e inductivas para el aprendizaje en profundidad y el desarrollo de competencias su nivel de implantación en enseñanza universitaria es escaso. La triste realidad es que el uso de estas metodologías en las que el profesor pide al alumno que busque por sí mismo sus respuestas son usadas a nivel universitario por una selecta minoría de profesores en una selecta minoría de las ocasiones. Esto es así por la simple razón de que el método expositivo tradicional permite avanzar más rápido en la transmisión de la información del temario y así los profesores que siempre están pugnando por acercarse lo más posible a fin de curso al final de su temario vuelven a caer en el método tradicional porque realmente es lo más rápido para transmitir la información, cuyo recuerdo es además en la mayoría de los casos lo que al final se evalúa y califica en los exámenes.

Al adelantar la transmisión de la información a aprender en documentos y videos en formato electrónico, el modelo de aula inversa o flipped classroom permite avanzar rápido con el temario y así superar el gran hándicap de la lentitud de las metodologías alternativas activas e inductivas.

Gracias al flipped podemos dedicar a las metodologías activas e inductivas parte del tiempo de clase que ahora no es necesario para explicarlo todo. También comenté que gracias a las herramientas de cuestionarios on line como Google forms incluso podíamos comprobar si nuestros alumnos se habían preparado para la clase e incluso conocer sus reacciones (en sus respuestas a cuestionarios on line) tras la interacción con los materiales que les hemos enviado.

De este modo podríamos rediseñar nuestra planificación de aula para responder a los intereses y dificultades de nuestros alumnos. Estos cambios nos permiten ir evolucionando hacia un modelo en el que la instrucción directa inicial es on line y en el que el tiempo del aula es dedicado a aquellas actividades que el profesor piense que pueden ayudar más a nuestros alumnos a comprender en profundidad, a desarrollar habilidades y competencias y a transferir su comprensión a nuevas situaciones. Este resultado de la evolución del flipped classroom o aula inversa es lo que denominamos flipped learning o aprendizaje inverso que se muestra en la siguiente figura.  


Ejemplifiqué este aspecto revisando el mensaje hipermedia que había enviado a los participantes con sus links a recursos en vídeo y documentos y su link a un cuestionario de comprobación de estudio previo y de transmisión de expectativas de aprendizaje.
Solicité varios “shows of hands” para confirmar quienes habían visto los videos recomendados, quienes habían estudiado el documento adjunto al mensaje, quienes habían visto los vídeos en Edpuzzle.

Empecé contando nuestra propia experiencia con el flipped en la universidad de Alcalá, como empecé y como les enseñé a mis compañeros de área a hacerlo dándoles hechas las plantillas de los cuestionarios online y los mensajes hipermedia a los que ellos solo tenían que adjuntar o hipervincular (linkar) sus materiales. Casi no llegue a arrancar el Powerpoint de presentación del curso que os había enviado pues, muy pronto, una de las participantes, Alicia, me preguntó sobre qué es lo que debíamos hacer los profesores, si los alumnos no realizan el estudio previo.

Respondí que, cuando empezamos a usar este método, con alumnos que nunca lo han hecho, un resultado casi seguro es que una parte mayoritaria de los alumnos no realizarán el estudio previo y añadí que lograr aumentar el porcentaje de los alumnos que van haciendo el estudio previo es el camino hacia el éxito cuando un profesor quiere implementar el modelo flipped (dije que explicaríamos con más detalle cómo hacerlo en la segunda sesión).

Para ilustrar este punto, repartí copias de  una gráfica que mostraba los cambios en los resultados de aprendizaje que habíamos obtenido en tres asignaturas de biología sanitaria gracias al flipped learning en los últimos seis años y llamé la atención de los participantes sobre el hecho de que el primer año que implementamos el modelo flipped en las tres asignaturas (->) los porcentajes de alumnos que estudiaron más de la mitad de los temas y respondieron a los cuestionarios de comprobación fueron bajos en las tres asignaturas: un 25% en las asignaturas de 1º y 3º y un 40% en la asignatura de 4º.


En los años siguientes por medio de la incorporación del marketing del método (->) y la incorporación de gamificación y pequeñas recompensas (->) por el estudio previo y la participación en clase, logramos que los porcentajes de los alumnos que realizaban el estudio previo de la mitad de los temas aumentasen por encima del 80% y eso permitió que los alumnos aprendiesen más y las calificaciones en los exámenes mejorasen por encima de una desviación estándar con respecto a las obtenidas en esas mismas asignaturas mediante metodología expositiva tradicional. Estos resultados todavía mejoraron más cuando en los dos últimos años (señalados en la figura anterior con una flecha vertical negra).   incorporamos el método flipped Learning forte en el que el profesor contesta por e-mail a las dudas urgentes de los alumnos.

En el último año incorporamos el flip in colours en el que el profesor usa las preguntas de los alumnos para generar actividades de clase.    y el flip in colours en el que el profesor usa las preguntas de los alumnos para generar actividades de clase 



Expliqué que ese aumento de una desviación estándar supone que el alumno en posición mediana (percentil 50) con la metodología flipped aprende lo mismo y saca la misma calificación que sacaba el alumno en el percentil 84% hace unos años cuando utilizábamos la metodología expositiva tradicional. Dicho de manera más breve: nuestro alumno medio ahora aprende lo mismo que los alumnos destacados que, cuando usábamos método tradicional, sacaban un notable alto en los exámenes.


A continuación, realizamos una técnica de TPS (think, pair, share) en la que pedí a los participantes en el taller que reflexionasen sobre ¿Qué hacen los mejores alumnos (los que más aprenden) que les permite aprender más y mejor?

Las asistentes primero pensaron individualmente, después comentaron con sus compañeras más próximos y al final pusimos en común las ideas de los distintos grupos y las apuntamos en la pizarra blanca. Esta es una foto de las contribuciones de ideas que registramos en la pizarra.


Al final, fui revisando esas cosas que los mejores alumnos hacen espontáneamente y fui mostrando de que maneras el modelo inverso favorecía que esas buenas prácticas de aprendizaje que en el modelo tradicional sólo los mejores alumnos realizan espontáneamente, no quedasen restringidas a los alumnos mejores y más proactivos, sino que se generalizasen al resto de los alumnos que siguen el modelo de aprendizaje flipped.

A continuación, hice una incursión en territorio tecnológico y casi me la pego.


Hice una pequeña demostración de cómo podíamos grabar nuestras clases grabando el audio de una diapositiva usando un micrófono inalámbrico conectado al ordenador desde el que se proyecta la presentación. El primer intento de demostración fue fallido pues no conseguíamos reproducir el audio grabado.

 Afortunadamente hicimos una prueba con el ordenador de una de las participantes y además de coorganizadora del curso (Carmen) y entonces nos dimos cuenta de que al mantener la mochila USB conectada al ordenador, al intentar reproducir el audio grabado este se reproducía a través de los auriculares de micrófono y por tanto no se oía a través de los altavoces. Como si fuese un número de magia al sacar la mochila USB del puerto USB, todos pudimos oír claro y fuerte el audio grabado a través de los altavoces del ordenador y comprobar la calidad digital del sonido grabado mediante este procedimiento.

A alguna de los participantes le pudo parecer que este numerito estaba preparado previamente (con cómplice entre el público incluido), pero no, lo de olvidarme de quitar la mochila USB antes de hacer la prueba de reproducción del audio fue un despiste mío que no estaba previsto. La tecnología tiene estas cosas y los profesores universitarios somos por definición despistados.

La gran ventaja de este método para grabar explicaciones es que una vez que tenemos grabado el audio de la explicación asociada con cada diapositiva podemos editarlo en píldoras de duración más corta cortando y pegando subconjuntos de diapositivas de Powerpoint pues cada una queda grabada con su propio audio. Nos fuimos a tomar un café.

Tras el intermedio realizamos una demostración de cómo se realiza en el aula el método peer instruction usando para responder flash cards en papel que habíamos repartido previamente.


 Respondimos a varias preguntas (la pregunta sobre el alambre que da la vuelta a la Tierra, la de las dos monedas que se lanzan con distintas trayectorias, la de la placa de metal con el agujero en el centro, la del efecto directo que tendrá el deshielo del hielo que flota en el Ártico sobre el nivel medio del mar en Melilla, la del camión y el coche que chocan de frente) y fuimos discutiendo la justificación de las distintas respuestas.

La última pregunta del camión y el coche fue acertada por muchos de los participantes porque habían sido buenos alumnos, habían hecho el estudio previo y habían visto el vídeo de Eric Mazur “Peer instruction for active learning”. En estas preguntas explicamos el procedimiento a seguir en función del porcentaje de alumnos que acertase y discutimos sobre las justificaciones de las distintas opciones. Algunas discusiones fueron enconadas, pero al final logramos que los participantes comprendiesen los principios matemáticos o físicos subyacentes a las distintas respuestas (l = 2pr, velocidad vertical, dilatación como proceso de aumento de la separación entre los átomos, principio de Arquímedes,  ley de acción y reacción de Newton).


 Vimos que este método de enseñanza-aprendizaje era tan bueno que, gracias a él, hasta los pedagogos podían llegar a comprender las leyes de la física.

Reflexionamos sobre la utilidad de los concept tests o preguntas conceptuales que nos sirven para poner a prueba la comprensión de los conceptos y sobre cómo podemos construirlos y utilizarlos para evaluar la comprensión en materias distintas de la física. Debemos crear contextos en los que nuestros alumnos deban aplicar su comprensión de principios relevantes al caso y de esta manera sean capaces de predecir lo que ocurrirá o de escoger que intervención debería realizar un profesional competente.  Para el que quiera profundizar más sobre cómo hacer preguntas de evaluación de la comprensión aquí tenéis un link a una presentación sobre cómo hacer concept tests.

Finalizamos viendo un vídeo de Jay McThige (el renombrado coautor de Understanding by Design) sobre cuál fue su transformación crítica como profesor. Tuvimos ciertos problemas técnicos para lograrlo, pues el vídeo se reproducía en el ordenador y se oía el audio, pero ¡no se veía en el cañón proyector! Aproveché esta situación imprevista y desfavorable para indicar que, para evitar las dificultades inherentes a la reproducción de vídeos en directo, era mejor que los videos los viesen los alumnos por su cuenta antes de clase (como se hace en la metodología flipped classroom). Al final conseguimos superar las dificultades técnicas y reproducirlo y tras ello glosé las palabras finales de Jay Mc Tighe. “…muéstrame lo que puedes hacer con los significados que construiste.” Y dimos por finalizada la primera sesión del taller.

Seguiremos contando la segunda jornada del taller en una próxima entrada.


domingo, 5 de febrero de 2017

Métricas para medir la eficacia de la enseñanza orientada a la comprensión: cómo comprobar que los modelos de enseñanza aprendizaje activos y flipped obtienen más aprendizaje que los tradicionales

¿Cómo sabemos que un alumno aprende algo en una asignatura? Lo primero que habrá que hacer para responder a esta cuestión con evidencias del aprendizaje que se ha producido es averiguar de donde partía ese alumno antes de empezar la asignatura y después medir hasta donde ha llegado tras la formación para así poder hallar la diferencia entre el valor de partida y el valor de llegada. Esta medida la podemos realizar para conocer los conocimientos que el alumno recuerda ahora y antes ignoraba, ¿Pero cómo podemos medir si un alumno comprende o no comprende algo? Una manera será pedirle que nos explique en sus propias palabras que es lo que ha comprendido (comprensión declarativa).

Sin embargo, Biggs distingue distintos niveles de comprensión  además de la comprensión declarativa, la comprensión funcional (comprender para que sirve), comprensión condicional (comprender cuando hay que hacer cada cosa) y comprensión procedimental (comprender como hay que hacer algo ). Estos distintos tipos de comprensión deben evaluarse de manera distinta.
Otros autores como Wiggins y McThigue hablan de la comprensión transferible a nuevos contextos que es similar al nivel de comprensión abstracto-extendido de la taxonomía  de estructura de la comprensión de John Biggs.


Otra manera de evaluar si el alumno comprende puede ser pedirle que demuestre su competencia para aplicar su comprensión a la interpretación, predicción y resolución de distintas situaciones. Esto precisamente es lo que hacen las preguntas conceptuales (concept tests) pedir al alumno que aplique su comprensión de un concepto o principio para saber que ocurrirá en una situación. Por ejemplo Eric Mazur en el peer instruction usa concepts tests para saber si los alumnos comprenden las leyes de la física y saben aplicarlas para predecir lo que ocurrirá en situaciones hipotéticas. En este vídeo Eric Mazur nos comenta como llegó a desarrollar este método.





¿Cómo podemos medir el nivel de comprensión de los conceptos importantes en nuestra asignatura? 

Deberemos primero crear un inventario conceptual que es una colección selección  de aquellos conceptos esenciales que deben ser comprendidos en una asignatura. Los primeros inventarios conceptuales se hicieron para cursos introductorios de física a nivel universitario y han tenido un enorme impacto en la literatura sobre la medición estandarizada de mejoras de resultados de aprendizaje  logradas mediante me´todos innovadores como el aprendizaje activo. El Force concept inventory de David Hestenes ha sido citado en 2.932 publicaciones según Google Scholar (eso si que es factor de impacto del de verdad y no el factor medio de la mediocres revistas en las que aceptan nuestros artículos científicos).

 Si tu no enseñas física y enseñas otra materia puedes fabricar tu propio inventario de conceptos esenciales escribiendo una lista  de los 15-25 conceptos esenciales en tu asignatura. Una vez que tienes esa lista puedes hacer una prueba de unas 20-30 preguntas que mida el nivel de partida de tus alumnos en la comprensión de esos conceptos que consideras los más importantes en tu materia.

Si aplicas esa prueba a tus alumnos al inicio de tu asignatura y vuelves aplicarla (por sorpresa) al final de la misma  tras el periodo de instrucción podrás obtener una medida de la la ganancia de aprendizaje en comprensión de cada alumno y obtener también la ganancia media obtenida por los alumnos de una clase. Por tanto la ganancia de comprensión es el resultado de hallar la diferencia ente el nivel de comprensión inicial y el logrado tras el periodo formativo de la asignatura o intervención educativa.

Para medir esta  la ganancia de comprensión necesitamos un cuestionario compuesto por preguntas que diferencian a los alumnos que comprenden un concepto y son capaces de aplicarlo correctamente a una situación y diferenciarlos de los que no son capaces de hacerlo correctamente.

Podemos empezar haciendo cuestionarios de preguntas abiertas en las que cada alumno escriba su respuesta, pero tras analizar las respuestas más frecuentes podemos transformar las preguntas de nuestro cuestionarios en preguntas de elección entre múltiples  respuestas este formato de recolección de respuestas nos permitirá que los alumnos puedan responderlo en menos tiempo y automatizar la corrección y el proceso de las respuestas de nuestros alumnos.
En esta presentación se explica como podemos elaborar preguntas conceptuales (concept tests)
de elección entre múltiples opciones



Los estudios de comparación de ganancias de aprendizaje entre metodologías activas y tradicionales muestran que los métodos de aprendizaje activo doblan las ganancias que se obtienen mediante metodologías explicativas tradicionales.

Cuando Mazur cambió desde un modelo de transmisión tradicional a un modelo de aprendizaje inverso como el peer instruction las ganancias de aprendizaje de su alumnos se duplicaron e incluso llegaron a triplicarse.

La investigación sobre los factores que afectan a las ganancias de aprendizaje ha demostrado que los factores que predicen mejor las ganancias de aprendizaje son :
  1. La implicación de los alumnos
  2. El contacto entre profesores y alumnos
  3. El trabajo en equipos cooperativos colaborativos
  4. El feedback rápido y de calidad
  5. El tiempo de trabajo de los alumnos tanto en clase como fuera de ella 
  6. Las expectaciones de aprendizaje claras y elevadas
  7. La inducción en los alumnos de la adopción de un abordaje de aprendizaje en profundidad
Las prácticas pedagógicas eficaces que producen mejores ganancias de aprendizaje que la metodología tradicional logran mejoras significativas en algunos de estos factores.

 El asunto de que cambios tienen los mayores impactos sobre el aprendizaje universitario ha sido estudiado por Astin. Este es el pódium que representa  los cambios que  logran mejorar más los resultados de aprendizaje.




















Con la implantación del EEES se han reorganizado currículos y con la crisis se han acometido cambios organizativos destinados a economizar los medios más que a mejorar los resultados de aprendizaje en nuestras universidades. Sin embargo, no se han acometido los cambios que más impacto potencial podrían tener sobre  la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos: esto es cambiar a nuestros alumnos y sus hábitos de estudio y cambiar a los que enseñan y cambiar lo que hacen para enseñar.

El modo más eficaz de cambiar los hábitos de estudio de nuestros alumnos es cambiar el modelo de aprendizaje tradicional que consume la mayor parte de tiempo de clase para transmitir la información a aprender y deja al alumno que la asimile por sus medios. Este modelo desfasado debe ser sustituido por otro modelo de aprendizaje inverso en el que aprovechemos las tecnologías disponibles para que la primera transmisión de información se realice vía on line. Este cambio nos proporcionará  a cambio mucho tiempo de clase para que los alumnos asimilen ese contenido en profundidad, siendo protagonistas, trabajando en equipo, implicándose en la aplicación y la práctica de ese conocimiento.

Este cambio en métodos de enseñanza deberá de ser acompañado por un cambio en la evaluación que en lugar de centrarse en el contenido memorizado deberá ampliarse para valorar el nivel de comprensión de los conceptos esenciales y la capacidad para aplicarlos y transferirlos a nuevas situaciones. 

El método más eficaz para cambiar los hábitos de los profesores es proporcionarles formación docente y oportunidades de desarrollo profesional en equipo.   Los profesores necesitan formación en métodos educativos innovadores y en como usar las tecnología para desarrollar una enseñanza blended que combine el uso de tecnologías on line con el mejor aprovechamiento posible del tiempo de clase y con la inducción de estudio autónomo  de nuestros alumnos en el tiempo de fuera de clase.

Si hacemos que nuestros alumnos piensen en clase (en lugar de aburrirse o tomar notas) y usen su tiempo no presencial para prepararse para las clases en las que ejercitarán competencias es seguro que su educación universitaria les ayudará a desarrollarse y a prepararse mucho mejor para su futuro. Lamentablemente parece que quienes dirigen las universidades españolas no son capaces de darse cuenta de estos hechos en los que deberían basar la renovación de la enseñanza universitaria.