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lunes, 19 de septiembre de 2016

El primer día de clase es como día D del desembarco de Normandia

El día más largo del curso, el más determinante sobre lo que ocurrirá en él, es el primer día de la asignatura. Ese día  los profesores flippers tenemos que empezar a ganar el compromiso inicial de nuestra nueva promoción de alumnos con  el nuevo modelo de aprendizaje inverso o flipped. 

El lunes pasado tuvimos dos desembarcos uno fue en la arena (en el sentido figurado) del aula C del aulario de biología. El terreno era muy favorable. Se trata de una asignatura optativa de último curso del grado de biología sanitaria con un grupo selecto de alumnos (25) en la que llevamos años obteniendo excelentes resultados con el método de aprendizaje inverso o flipped learning. Además, son alumnos que ya nos conocen a los profesores de inmunología y ya han experimentado anteriormente el modelo flipped en dos asignaturas obligatorias de primero y tercero.

Vamos por tanto a construir sobre la confianza que nuestros alumnos tienen en nosotros. Confianza que se basa en las experiencias previas de nuestros alumnos con el modelo de aprendizaje inverso. Por ello, nos van  a recibir con sonrisas, se van a reír cuando les hagamos la foto de grupo para aprendernos sus nombres  y nos van a creer cuando les digamos que contamos con su colaboración para mejorar los excelentes resultados que ya hemos logrado en promociones anteriores en los últimos años. Vamos a intentar lograr que todavía un porcentaje mayor de nuestros alumnos alcancen un nivel de maestría en los conocimientos y habilidades a aprender en nuestra asignatura. 

La otra asignatura es un escenario mucho menos propicio para  el éxito del desembarco del modelo flipped, pero también vamos a intentarlo. Se trata de desembarcar en un aula en la que las filas de asientos para los alumnos ascienden como un acantilado,  pero los profes de inmunología somos miembros de un cuerpo de élite  y nos sentimos confiados  para intentar que nuestro mensaje llegue a  las ultimas filas del aula, hasta en estas adversas condiciones. Se trata de una asignatura con muchos alumnos (174) que todavía no conocen el modelo de aprendizaje inverso. Tendremos que intentar cambiar su mentalidad y sus hábitos, ganándonos sus corazones y mentes. Haciéndoles creer en que si se esfuerzan más podrán aprender más y desarrollar competencias.

 En esta asignatura pretendemos mejorar los resultados obtenidos en el curso anterior (primer año de implementación del método inverso en esta asignatura) en el que los resultados fueron positivos respecto al punto de partida, pero no fueron todo lo buenos que esperábamos. Por ello, tenemos que conseguir que muchos mas alumnos hagan el estudio previo nos cuenten sus dificultades y dudas y participen mucho más activamente en clases y seminarios.

En la primera asignatura asistimos el equipo de profes y nos presentamos a los alumnos y nos hicimos con ellos unas fotos de grupo con ellos para empezar a crear espíritu de grupo y facilitar que los profes nos aprendamos cuanto antes los nombres de los alumnos. Les hicimos participar y registramos la participación en una hija de registro que después transcribiremos a excel. Para animarles a participar empezamos con un numero de ilusionismo en el que les preguntamos sobre que es lo que nos querían preguntar con más urgencia acerca de la asignatura que íbamos a empezar. Como bien preveíamos nos preguntaron acerca de cómo se iba a evaluar la asignatura y se lo explicamos. Les dijimos que en la calificación de la asignatura además de sus calificaciones en varios exámenes de teoría, seminarios y problemas de prácticas por un total del 70% también  contarán el estudio previo, la participación en clase y su trabajo en  proyectos de grupos que se realizarán en los seminarios y prácticas hasta sumar otro 30% de la calificación.

Les llevamos también una hoja de control de asistencia que fueron pasando por las mesas. Los alumnos firmaron su asistencia, comprobaron que su  dirección de e-mail era correcta y tuvieron la posibilidad de indicarnos otra dirección de mail alternativa a la que prefiriesen que les enviásemos los materiales de estudio (algunos así lo hicieron) pues no tiene sentido enviarles materiales a una dirección que no usan habitualmente. La idea es darles todo tipo de facilidades para que les lleguen  los materiales con los que deben interaccionar para aprender. El objetivo es aumentar todo lo posible la probabilidad de que los alumnos estudien y nos informen sobre sus dificultades iniciales antes  de que sean tratados en las clases.

Para ayudarles a desarrollar la teleprofepatia (competencia de suponer y acertar lo que sus profesores piensan) les preguntamos abiertamente sobre ¿Cuales piensan que son los objetivos de sus profesores en esta asignatura? respondieron varios de ellos y dieron en el blanco varias veces. Supusieron con acierto que el propósito de sus profesores  es  que aprendan mucha inmunología y especialmente sobre su relación con patologías infecciosas, autoinmunes y alérgicas. Esto implica que deben desarrollar una comprensión profunda de los mecanismos de las respuestas inmunes que se traducirá en  la comprensión de como esos mecanismos pueden contribuir a desarrollar patologías  y también conducirá a la obtención de resultados elevados en las pruebas de evaluación del aprendizaje de nuestra asignatura.

Les mostramos datos de promociones pasadas  en las que gracias al modelo inverso hemos ido aumentando el porcentaje de alumnos que alcanzan el nivel de maestría (calificación superior a 8) (en las pruebas de evaluación del aprendizaje. Este porcentaje de alumnos que sacan más de un 8 en el examen ha ido aumentado en esta asignatura desde unos niveles de partida del 8% de alumnos que superaron el nivel de maestría con el método expositivo tradicional en la anterior década a unos niveles del 52% y hasta el 64% en las dos últimas promociones en las que hemos empleado el método flipped perfeccionado que denominamos flipped learning forte.


A continuación les ofrecimos pruebas del impacto de las puntuaciones por proyectos, bonificaciones por estudio  previo y participación en clase que mejoran mucho  las calificaciones finales que obtuvieron en esta asignatura sus compañeros de anteriores promociones. Después les explicamos cual es el camino para alcanzar la maestría en este modelo. Afrontando los retos que los profesores plantean, dedicando el tiempo que haga falta a la comprensión de la materia y a la realización de los proyectos asignados. Mostramos las excelentes distribuciones de calificaciones y las valoraciones positivas de la labor de los profesores de inmunología por parte de los alumnos de las promociones anteriores.


Explicamos los diversos procedimientos de evaluación de la asignatura. Explicamos como se trabaja y se aprende en un modelo de aprendizaje inverso. Interaccionando con vídeos y documentos , informando a sus profesores de los los progresos obtenidos y las dificultades más acuciantes antes de asistir a las clases para que así estos puedan adaptar las clases a las dificultades sentidas y manifestadas por sus alumnos.


Introdujimos el programa de la asignatura y comentamos la bibliografía recomendada para su estudio. Presentamos las practicas basadas en que cada grupo pequeño diseñe y ejecute un proyecto de investigación. Explicamos porque queremos que las clases y seminarios sean más interactivas. Comentamos los procedimientos que debían seguir para comunicarse con sus profes y acceder a tutorias presenciales y on line
Finalmente, recordamos a nuestros alumnos lo que sus profesores de inmunología esperamos que hagan ellos para aprovechar las oportunidades de aprendizaje en nuestra asignatura.


En 50 minutos les habíamos vendido todo el pescado. Para acabar les dimos las gracias por su participación activa en la clase y nos fuimos a preparar el desembarco en la otra asignatura en la que  afrontamos a dos grupos mas grandes que suman 174 alumnos, lo contaré en otra entrada.


El primer día de clase es como día D del desembarco de Normandia

El día más largo del curso, el más determinante sobre lo que ocurrirá en él, es el primer día de la asignatura. Ese día  los profesores flippers tenemos que empezar a ganar el compromiso inicial de nuestra nueva promoción de alumnos con  el nuevo modelo de aprendizaje inverso o flipped. 

El lunes pasado tuvimos dos desembarcos uno fue en la arena (en el sentido figurado) del aula C del aulario de biología. El terreno era muy favorable. Se trata de una asignatura optativa de último curso del grado de biología sanitaria con un grupo selecto de alumnos (25) en la que llevamos años obteniendo excelentes resultados con el método de aprendizaje inverso o flipped learning. Además, son alumnos que ya nos conocen a los profesores de inmunología y ya han experimentado anteriormente el modelo flipped en dos asignaturas obligatorias de primero y tercero.

Vamos por tanto a construir sobre la confianza que nuestros alumnos tienen en nosotros. Confianza que se basa en las experiencias previas de nuestros alumnos con el modelo de aprendizaje inverso. Por ello, nos van  a recibir con sonrisas, se van a reír cuando les hagamos la foto de grupo para aprendernos sus nombres  y nos van a creer cuando les digamos que contamos con su colaboración para mejorar los excelentes resultados que ya hemos logrado en promociones anteriores en los últimos años. Vamos a intentar lograr que todavía un porcentaje mayor de nuestros alumnos alcancen un nivel de maestría en los conocimientos y habilidades a aprender en nuestra asignatura. 

La otra asignatura es un escenario mucho menos propicio para  el éxito del desembarco del modelo flipped, pero también vamos a intentarlo. Se trata de desembarcar en un aula en la que las filas de asientos para los alumnos ascienden como un acantilado,  pero los profes de inmunología somos miembros de un cuerpo de élite  y nos sentimos confiados  para intentar que nuestro mensaje llegue a  las ultimas filas del aula, hasta en estas adversas condiciones. Se trata de una asignatura con muchos alumnos (174) que todavía no conocen el modelo de aprendizaje inverso. Tendremos que intentar cambiar su mentalidad y sus hábitos, ganándonos sus corazones y mentes. Haciéndoles creer en que si se esfuerzan más podrán aprender más y desarrollar competencias.

 En esta asignatura pretendemos mejorar los resultados obtenidos en el curso anterior (primer año de implementación del método inverso en esta asignatura) en el que los resultados fueron positivos respecto al punto de partida, pero no fueron todo lo buenos que esperábamos. Por ello, tenemos que conseguir que muchos mas alumnos hagan el estudio previo nos cuenten sus dificultades y dudas y participen mucho más activamente en clases y seminarios.

En la primera asignatura asistimos el equipo de profes y nos presentamos a los alumnos y nos hicimos con ellos unas fotos de grupo con ellos para empezar a crear espíritu de grupo y facilitar que los profes nos aprendamos cuanto antes los nombres de los alumnos. Les hicimos participar y registramos la participación en una hija de registro que después transcribiremos a excel. Para animarles a participar empezamos con un numero de ilusionismo en el que les preguntamos sobre que es lo que nos querían preguntar con más urgencia acerca de la asignatura que íbamos a empezar. Como bien preveíamos nos preguntaron acerca de cómo se iba a evaluar la asignatura y se lo explicamos. Les dijimos que en la calificación de la asignatura además de sus calificaciones en varios exámenes de teoría, seminarios y problemas de prácticas por un total del 70% también  contarán el estudio previo, la participación en clase y su trabajo en  proyectos de grupos que se realizarán en los seminarios y prácticas hasta sumar otro 30% de la calificación.

Les llevamos también una hoja de control de asistencia que fueron pasando por las mesas. Los alumnos firmaron su asistencia, comprobaron que su  dirección de e-mail era correcta y tuvieron la posibilidad de indicarnos otra dirección de mail alternativa a la que prefiriesen que les enviásemos los materiales de estudio (algunos así lo hicieron) pues no tiene sentido enviarles materiales a una dirección que no usan habitualmente. La idea es darles todo tipo de facilidades para que les lleguen  los materiales con los que deben interaccionar para aprender. El objetivo es aumentar todo lo posible la probabilidad de que los alumnos estudien y nos informen sobre sus dificultades iniciales antes  de que sean tratados en las clases.

Para ayudarles a desarrollar la teleprofepatia (competencia de suponer y acertar lo que sus profesores piensan) les preguntamos abiertamente sobre ¿Cuales piensan que son los objetivos de sus profesores en esta asignatura? respondieron varios de ellos y dieron en el blanco varias veces. Supusieron con acierto que el propósito de sus profesores  es  que aprendan mucha inmunología y especialmente sobre su relación con patologías infecciosas, autoinmunes y alérgicas. Esto implica que deben desarrollar una comprensión profunda de los mecanismos de las respuestas inmunes que se traducirá en  la comprensión de como esos mecanismos pueden contribuir a desarrollar patologías  y también conducirá a la obtención de resultados elevados en las pruebas de evaluación del aprendizaje de nuestra asignatura.

Les mostramos datos de promociones pasadas  en las que gracias al modelo inverso hemos ido aumentando el porcentaje de alumnos que alcanzan el nivel de maestría (calificación superior a 8) (en las pruebas de evaluación del aprendizaje. Este porcentaje de alumnos que sacan más de un 8 en el examen ha ido aumentado en esta asignatura desde unos niveles de partida del 8% de alumnos que superaron el nivel de maestría con el método expositivo tradicional en la anterior década a unos niveles del 52% y hasta el 64% en las dos últimas promociones en las que hemos empleado el método flipped perfeccionado que denominamos flipped learning forte.


A continuación les ofrecimos pruebas del impacto de las puntuaciones por proyectos, bonificaciones por estudio  previo y participación en clase que mejoran mucho  las calificaciones finales que obtuvieron en esta asignatura sus compañeros de anteriores promociones. Después les explicamos cual es el camino para alcanzar la maestría en este modelo. Afrontando los retos que los profesores plantean, dedicando el tiempo que haga falta a la comprensión de la materia y a la realización de los proyectos asignados. Mostramos las excelentes distribuciones de calificaciones y las valoraciones positivas de la labor de los profesores de inmunología por parte de los alumnos de las promociones anteriores.


Explicamos los diversos procedimientos de evaluación de la asignatura. Explicamos como se trabaja y se aprende en un modelo de aprendizaje inverso. Interaccionando con vídeos y documentos , informando a sus profesores de los los progresos obtenidos y las dificultades más acuciantes antes de asistir a las clases para que así estos puedan adaptar las clases a las dificultades sentidas y manifestadas por sus alumnos.


Introdujimos el programa de la asignatura y comentamos la bibliografía recomendada para su estudio. Presentamos las practicas basadas en que cada grupo pequeño diseñe y ejecute un proyecto de investigación. Explicamos porque queremos que las clases y seminarios sean más interactivas. Comentamos los procedimientos que debían seguir para comunicarse con sus profes y acceder a tutorias presenciales y on line
Finalmente, recordamos a nuestros alumnos lo que sus profesores de inmunología esperamos que hagan ellos para aprovechar las oportunidades de aprendizaje en nuestra asignatura.


En 50 minutos les habíamos vendido todo el pescado. Para acabar les dimos las gracias por su participación activa en la clase y nos fuimos a preparar el desembarco en la otra asignatura en la que  afrontamos a dos grupos mas grandes que suman 174 alumnos, lo contaré en otra entrada.


jueves, 8 de septiembre de 2016

Más recursos para flippers principiantes: adapta tus clases a las necesidades de tus alumnos

¿Cómo acomodar tus clases a los intereses y necesidades de tus alumnos?


Para acomodar tus clases a los intereses y necesidades de tus alumnos debes emplear metodologías que te permitan transmitir a tus alumnos mediante documentos y vídeos on line la información a aprender y después obtener feedforward de tus alumnos. El feedforward (o informe) de tus alumnos sobre sus intereses y dificultades para comprender es muy importante para conocer a fondo sus necesidades y dificultades y así poder darles feedback apropiado. En el modelo de aprendizaje inverso el profesor   puede recibir el feedforward (informe) de sus alumnos, tanto antes de la clase tras el estudio previo, como luego en clase y después de ella. 
 Dentro del modelo flipped o inverso el feedforward tras el estudio inicial antes de clase se obtiene con cuestionarios on line de reacción tras la interacción con los materiales que pueden hacerse fácilmente usando Google forms de Google Drive. Podemos  asociar links a vídeos a las preguntas de estos cuestionarios. Pero lo más importante es que podemos obtener una matriz de respuestas a nuestras preguntas y de esta manera poder analizarlas fácilmente para conocer mejor qué es lo que nuestros alumnos necesitan para acabar de comprender y también tener conocimiento de qué es lo que  les interesa más.

Flujo de información en el flipped learning con medio de comprobación/aseguramiento del estudio previo según la metodología Flipping classroom with just in time teaching 

Podemos enriquecer esta comunicación antes de la clase presencial  respondiendo a las dudas urgentes de nuestros alumnos y colectivizando el feedback en una metodología de flipped mejorado que hemos denominado flipped learning forte.


Flujo de información en el flipped learning forte con recepción de feeforward (informe) por el profesor y aporte de feedback (retroinformación formativa) a los alumnos sobre sus dudas antes de la clase presencial.
Una vez que tenemos las respuestas de nuestros alumnos podemos usarlas para darles feedback sobre sus dudas urgentes y enfocar la clase  en sus dificultades y necesidades de comprensión. Esto puede hacerse de varias maneras.  En la siguiente tabla mostramos cuatro métodos para trabajar con las respuestas de nuestros alumnos a los cuestionarios de comprobación del estudio previo.




El feedforward de los alumnos también puede obtenerse  con facilidad en clase con la herramienta Socrative que recoge las preguntas y respuestas enviadas desde los smartphones de nuestros alumnos. Si nuestros alumnos no disponen de smartphones en el aula podemos recoger sus respuestas con la App Plickers usando el móvil del profesor como un scanner que recoge la respuesta que cada alumno que responde mostrando una cartulina de respuesta. De esta manera podemos hacer tareas de evaluación formativa en clase que dan pie a la discusión y el feedback con lo que se consigue mejorar y profundizar la comprensión.

Al acabar la clase podemos utilizar la opción Exit ticket de socrative para conocer lo que han logrado comprender nuestros alumnos (y lo que no) antes de salir de clase. Finalmente, tras un periodo utilizando el modelo flipped la asignatura podemos pasar un  cuestionario que nos informe de lo que opinan nuestros alumnos sobre el uso de la metodología flipped.

Con este feedforward el profesor percibe las reacciones de sus alumnos a sus explicaciones y  actividades y va comprendiendo mejor el punto de vista como alumnos con lo que podrá adaptar su docencia a sus necesidades. Por ejemplo, puedes conocer lo que piensan de las metodologías de comprobación y fomento del estudio previo en las que han estado participando a lo largo de una asignatura.


Resultados de un estudio de opinión de los alumnos sobre la metodología flipped. 


En este sencillo estudio de opinión de los alumnos respecto a nuestra metodología comprobamos que más de dos tercios de nuestros alumnos consideraban que el estudio previo les había ayudado a comprender la asignatura. Más de cuatro quintos consideraban que el que su profesor les hubiese contestado a sus dudas urgentes tras su estudio previo les había ayudado a  resolver sus dudas. Más de tres de cada cuatro alumnos consideraban que este método les había  hecho estudiar durante más tiempo y a más de la mitad de ellos incluso les gustaría que esta metodología fuese empleada en otras asignaturas.

La conclusión de todo esto es que mediante la técnica de fomento y comprobación del estudio previo hemos logrado que nuestros alumnos aprendan más, estudien más e incluso contemplen con gusto la posibilidad de que la metodología se extienda y les  hiciesen trabajar más  en más asignaturas. Sin necesidad de administrarles drogas psicotrópicas estimulantes del esfuerzo, ni infectarles con armas biológicas modificadoras de la voluntad y la conducta, hemos logrado que nuestros alumnos cambien sus hábitos y estudien antes de que les expliquemos los temas e incluso hasta les gustaría que otras asignaturas empleasen esta metodología. Este es el inmenso poder de una buena combinación de metodologías de enseñanza inversa herramientas tecnológicas y un marco de gamificación de la asignatura.

Combinación ganadora de estrategias para motivar al esfuerzo:
  1 Estrategias easy win + 2 Estrategias Epic win  

1.Uso de estrategias "easy win" (flipped learning, aprendizaje inverso): 
1.1 fomentar el estudio previo a la clase
1.2 Replantear el énfasis y el uso de tiempo de clase (just in time teaching, peer instruction, team based learning)

Si queremos que nuestros alumnos adquieran una comprensión en profundidad, permanente y que sea aplicable y transferible, deberemos concentrar nuestra enseñanza en las ideas esenciales de nuestra asignatura y recortar paja para así tener el tiempo necesario para profundizar en la aplicación de aquellos conceptos que consideramos más esenciales y que por ello nuestros alumnos deben aprender.
 Deberemos practicar la micro-cirugía en nuestros programas y centrarnos en los conceptos esenciales y su aplicación y transferencia a situaciones prácticas. Otra manera de ganar tiempo en clase para dedicarlo a la actividad y el protagonismo del alumno es hacerle llegar la información en vídeos y pdfs y pedirle que la estudie por sí mismo y realice actividades (cuestionarios y ejercicios) que nos permitan comprobar que han estudiado.

Si como dicen nuestras memorias de grado universitario, también queremos que nuestras asignaturas sirvan para el ejercicio y desarrollo de competencias genéricas transversales y especificas en nuestros alumnos, no podremos sacrificar casi todo el tiempo de interacción presencial con nuestros alumnos a transmitirles los contenidos específicos de la teoría que pueden ser fácilmente transmitidos por medios electrónicos. Debemos  aprovechar que nuestros alumnos universitarios saben leer, reproducir un vídeo y tomar notas y reflexionar sobre lo que han leído o visto, para transmitirles la información de esta manera (Flipped learning, aprendizaje inverso).

Para lograr estos objetivos de una manera sencilla les proponemos un cambio muy fácil. Lo único que deben hacer nuestros alumnos es esforzarse un poco (un par de horas) todas las semanas para prepararse para las clases de cada asignatura. Después en las clases debemos proporcionarles experiencias de aprendizaje en las que vayan desarrollando su capacidad para trabajar con información cada vez más alejada de ellos y vayan ejercitando y desarrollando competencias. Nosotros hacemos esto, invirtiendo la clase pidiendo a nuestros alumnos que lean documentos (pdf y ppt) y vean vídeos antes de las clases y después en las clases intercalamos explicaciones en focadas en las dificultades manifestadas por nuestros alumnos con discusiones sobre cuestiones que les interesan y realizamos ejercicios y actividades de evaluación formativa (PI y TBL).

2. Uso de estrategias "Epic win", aprendizaje basado en problemas y proyectos.

 
Estas son experiencias de aprendizaje más desafiantes para nuestros alumnos. En este tipo de actividades son ellos mismos los que deben decidir autónomamente cuales serán sus objetivos de aprendizaje y alcanzarlos por si mismos (aunque a veces su pofesor puede ayudarles a conseguirlo). Con el aprendizaje basado en problemas les proporcionamos un desafío para el cuál no estaban preparados. Deberán primero reunir lo que conocen y saben hacer que les puede ayudar a comprender y resolver ese reto. Después delimitar que conocimientos o habilidades les faltan  para  poder resolverlo. Deberán indagar sobre esos conceptos y responderse por si mismos  a las preguntas que se hayan formulado
Para que nuestros alumnos tengan una alta probabilidad de éxito al afrontar estos desafíos será necesario que  les proporcionamos entrenamiento, herramientas para la autodirección y también seguimiento tutorial y apoyo en los momentos en los que este sea necesario.
 Con esta metodología se logró un nivel de desarrollo de competencias muy satisfactorio para los alumnos participantes (Prieto y cols. 2014) sin un incremento excesivo del trabajo del profesor. El método permite que los alumnos cambien su actitud ante su propio aprendizaje y sean mucho más autónomos y responsables. Asimismo, les proporciona experiencias pre-profesionales muy valiosas y contribuye al desarrollo de competencias transferibles.
Para evaluar de una manera más sistemática el logro de los resultados de aprendizaje pretendidos. Se pidió a los alumnos que autoevaluasen su percepción de logro de resultados de aprendizaje respondiendo a un cuestionario de elección entre respuestas múltiples que incluía preguntas sobre diez resultados de aprendizaje de la actividad que son mostrados en la tabla 1.
Cuando fueron preguntados por el valor que daban a cada resultado de aprendizaje la mediana de siete de los resultados de aprendizaje fue alta o muy alta (para la presentación oral y para la preparación de esta presentación oral).  Los resultados de aprendizaje que recibieron una calificación muy alta para la novedad fueron la presentación oral (de nuevo) y el trabajo con artículos originales de investigación. La preparación de la presentación y el trabajo con bibliografía en una segunda lengua recibieron una alta calificación.  Para nuestros alumnos (nativos digitales) la menor novedad fue asignada al uso de tecnologías de la información y softwares que fueron el único resultado que recibió una calificación de baja novedad.
Los alumnos consideraron que las tareas más difíciles fueron la presentación oral, el trabajo con artículos originales y el trabajo con bibliografía en una segunda lengua. De nuevo la tarea menos difícil para nuestros alumnos fue el uso de tecnologías de la información y software que recibió una calificación de baja dificultad.
Los aspectos de los que los alumnos disfrutaron más, fueron la presentación oral y el trabajo en equipos. También fueron muy disfrutados la preparación de la presentación, la búsqueda de información en Internet, la adquisición independiente de conocimientos, aprender a aprender por si mismos, resolución de dudas en tutorias y el uso de software.
En relación con el desarrollo de competencias, nuestros estudiantes consideran que ellos han desarrollado un alto nivel de competencia para todas las competencias ejercitadas en nuestra actividad de ABP/PBL excepto para el trabajo con bibliografía en una segunda lengua cuyo nivel de desarrollo de competencia fue calificado como suficiente.




Valor del aprendizaje
Novedad del aprendizaje
Dificultad de la tarea
Disfrute con la experiencia
Percepción del desarrollo de la  competencia
Presentación oral
Muy alta
Muy alta
Alta
Muy alta
Alta
Preparación de una presentación oral
Muy alta
Alta
Alta/suficiente
Alta
Alta
Comprensión de artículos originales de investigación
Alta
Muy alta
Alta
Suficiente
Alta
Trabajar con bibliografía en una segunda lengua (Inglés),
Alta
Alta
Alta
Baja
Suficiente
Búsqueda de artículos originales e información adicional en Internet
Alta
Suficiente
Suficiente/baja
Alta
Alta
Adquisición independente de conocimiento
Alta
Suficiente
Suficiente
Alta
Alta
Trabajo en equipo  
Alta
Suficiente
Suficiente
Muy alta
Alta
Aprender a aprender por si mismos
Alta
Suficiente
Suficiente
Alta
Alta
Resolución de dudas y cuestiones en tutorías
Alta
Suficiente
Suficiente
Alta
Alta
Uso de TICs y softwares 
Alta
Baja
Baja
Alta
Alta

Tabla 1. Consecución de objetivos de aprendizaje mediante las actividades de Aprendizaje basado en problemas. Se muestra la mediana  según la siguiente escala; 5=muy alta 4 =alta 3=suficiente, 2 =baja , 1= muy baja.



Describo en más profundidad estas metodologías en mi libro  Metodologías inductivas: el desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos




Quien quiera conocer los resultados de una década usando ABP con más de mil alumnos de biología puede ver nuestra videoconferencia impartida a los campus de Vigo, Pontevedra y Ourense.

El artículo original que describe la metodología ABP 4x4
Un nuevo modelo de aprendizaje basado en problemas

Los resultados de nuestra combinación de metodologías pueden verse en el vídeo  "Combinando métodos educativos" y en el artículo "Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a asignaturas universitarias"






                    

sábado, 3 de septiembre de 2016

¿Existen las Metodologías panacea en educación? creo que Bruce Lee y Dave Burgess tenían razón

Dave Burguess
  Según Dave Burguess autor del inspirador libro Teach like a pirate, (gran éxito de ventas en los países donde los maestros de escuela leen libros sobre enseñanza), Bruce Lee era un autentico visionario que transformó el panorama de las artes marciales con su revolucionario estilo de enseñanza. Según Dave, los profesores innovadores podemos aprender un montón de Bruce Lee sobre cómo construir nuestro propio estilo de innovación.

Voy a parafrasear las ideas de Dave acerca de Bruce Lee para poner de relieve lo absurdo de las "marcas salvadoras" en innovación educativa haciendo una comparación entre las metodologías educativas de marca y los distintos estilos de las artes marciales. Bruce Lee aprendió el estilo Wing Chun, estilo del Kungfu, pero en 1967 rompió con él y creó su propia filosofía que denominó Jeet Kune Do. Reunio los mejores elementos de distintos estilos en uno de nueva creación. 


Bruce Lee

Bruce sentía que los maestros de las artes marciales restringían artificialmente sus opciones por una adherencia ciega a un estilo particular de un arte marcial concreto. Sólo practicaban y enseñaban a sus alumnos ese arte marcial concreto que cada maestro vendía a sus discípulos como el mejor y único que merecía ser aprendido y practicado.


 Bruce Lee, sin embargo, creía que el plan de entrenamiento más práctico y eficaz  incorporaría los mejores elementos de múltiples estilos. Para eso los maestros debían abrirse a conocer y aprender múltiples artes y así podrían enseñar lo que a su juicio fuese lo mejor de cada una.

En estos tiempos de urgente necesidad de cambio  metodológico en educación, los centros educativos a veces intentan invertir en la formación en la última metodología de moda que deberá resolver todos los problemas educativos y marcará la diferencia con la competencia. En los cursos monográficos sobre metodologías concretas se explican estas como si no existiesen metodologías alternativas o similares sino sólo la que cada experto enseña. En medicina esto se llama la panacea, el medicamento que cura todas las enfermedades y los médicos y farmacéuticos saben bien que la panacea no existe más que en las películas de Indiana Jones en busca del Santo Grial.

 Pese a lo que digan los predicadores de estas sectas pedagógicas es muy improbable que ninguna metodología concreta construida negativamente por su simple oposición a la educación tradicional vaya a  suponer el paso desde la terrible y oscura prehistoría educativa,  a un idílico nirvana educativo "del después de la historia". Las nuevas metodologías generan expectación al principio, la cresta de la ola sube y cuando están gastadas y no han producido el ansiado milagro educativo se produce la decepción.



 Los vendedores de técnicas salvadoras tienen entonces que cambiar a otra metodología salvadora o cambiar de nombre a la técnica original para poder así seguir vendiéndola como algo genuinamente nuevo. Ninguna metodología o tecnología por muy de moda que esté, ya sea el aprendizaje cooperatiovo, el aprendizaje por la indagación, el aprendizaje basado en problemas (incluso en su variante auténtica aPBL), el aprendizaje basado en proyectos, la flipped classroom, la gamificación o el Mobile learning es la respuesta total a todos los problemas educativos, del mismo modo que ninguna arte marcial  contiene los mejores movimientos, luxaciones, estrangulaciones, golpes y llaves. Si uno quiere aprender defensa personal le vendrá bien aprender llaves, de Judo, puñetazos de Kárate, luxaciones de Kung Fu y patadas de Taekwondo. Debería usarlos para defenderse en función de de su adecuación a las agresiones y situaciones que deba afrontar, no en función de proceder de las enseñanzas de tal o cual escuela.

Un orgulloso campeón de Judo con su trofeo

Los profesores no deberíamos por tanto caer en la tentación de encuadrarnos en el uso exclusivo de una única metodología salvadora. Los profesores deberíamos estar buscando siempre nuevos métodos para mejorar el aprendizaje  de nuestros alumnos, mejorando continuamente lo que les proponemos hacer para que aprendan más y mejor. Como profesores deberíamos plantearnos la siguiente pregunta ¿Te has limitado a ti mismo siguiendo ciegamente un estilo o programa de innovación? Tal vez etiquetar y declarar un estilo pone límites a tu crecimiento si te retrae de conocer y experimentar otros métodos compatibles que podrías combinar entre si.

Los profesores con sentido de la responsabilidad no nos conformamos con el aprendizaje basura "crap learninng". No nos conformamos con que los alumnos aprendan a rellenar círculos en un test estandarizado, repitan de memoria hechos, formulas, ecuaciones y procedimientos pues estos aprendizajes son de  muy cuestionable utilidad para el futuro de nuestros alumnos. Queremos que nuestros estudiantes aprendan a autorregularse, a comprender con autonomía y a transferir lo que han aprendido a nuevas situaciones  y problemas del mundo real que les rodea. Queremos estudiantes que aprendan a crear nuevas soluciones, aprender por si mismos, a comunicarse, a trabajar en equipo, a resolver problemas, a desarrollar proyectos y a hacerse responsables de su propio aprendizaje y futura formación y desarrollo profesional. Del mismo modo queremos que sus profesores conozcan varias metodologías activas e  inductivas  y de trabajo en equipo para que puedan escoger con criterio las más apropiadas a la situación y transferirlas a su propia enseñanza y a la formación de sus propios alumnos.

Las metodologías de enseñanza inductivas, basadas en que el profesor plantea preguntas o retos concretos a sus alumnos, para que estos aprendan al responderlos tienen raíces históricas que se adentran en la profundidad de la historia. Sócrates enseñaba así, por medio de preguntas para que sus interlocutores pensasen y descubriesen la verdad por si mismos. Amos Comenius allá por 1620 utilizó metodologías activas e inductivas para que sus alumnos usasen y aprendiesen las lenguas. Estas metodologías inductivas fueron apareciendo y evolucionando bajo múltiples tipologías y actualmente disponemos de un amplo abanico de ellas a nuestra disposición para ponerlas en práctica con nuestros alumnos. vamos a comentar brevemente la historia de algunas de estas metodologías de aprendizaje inductivo.

Amos Comenius

Los proyectos empezaron a usarse en el siglo XVI en las escuelas de arquitectura de Roma (Academia di San Luca) y París (Académie Royale de d'Architecture) bajo la forma de concursos o competiciones de proyectos (Knoll, M. (1997). The project method: Its vocational education origin and international development. Journal of Industrial Teacher Education, 34(3), 59-80). En el siglo XIX, esta metodología se trasplantó desde Europa a América y desde las escuelas de arquitectura a los nuevos institutos de tecnología como el Massachusetts Institute of Technology en Boston . Alrededor de 1870, Stillman H Robison de la Illinois Industrial University, pensaba que no era suficiente que los alumnos aprendiesen a ser "ingenieros científicos" sino que  también debían ser capaces de diseñar y construir proyectos por si mismos y propició que sus alumnos diseñaran y construyesen proyectos como parte de su currículo formativo.

 Unos años mas tarde Calvin M. Woodward del Politécnico de Washington trasplantó el proyecto a la formación profesional de nivel secundario. Woodward fundó en 1879 la primera "Manual training school"  que usaba los proyectos como ejercicios sintéticos. que culminaban en un proyecto de graduación. También en el siglo XIX, Sylvanus Thayer creo un sistema en West Point donde los estudiantes de ingeniera eran responsables de estudiar materiales y adquirir un conocimiento básico antes de ir a clase. La clase se usaba para ejercitar el razonamiento crítico y la resolución de problemas en equipos. Esta metodología es precursora de la enseñanza inversa o flipped learning tan de moda en los últimos años en los niveles de bachillerato y universidad. 


 La metodología socrática de enseñanza por medio de casos se usa desde el siglo XIX en las mejores universidades del mundo. En Harvard
desde 1871 hay profesores que no se dedican a enseñar la ley a sus alumnos sino que usan la enseñanza por estudio de casos también conocida cómo el “Método de Harvard”. Plantean casos para que los alumnos razonen sobre ellos y busquen información por si mismos y de este modo aprendan por su cuenta los principios legales, las leyes y precedentes legales que necesitan para resolver esos casos. Esta metodología la copiaron los profesores de las mejores facultades de medicina para enseñar sus disciplinas y practicar el razonamiento clínico por medio de la resolución de casos clínicos.


En 1918 Kilpatrick (un discípulo y  protegido del filósofo de la educación John Dewey) "psicologizó" el método del proyecto. Según Kilpatrick el interés del alumno debe ser el centro del abordaje por proyectos Kilpatrick estableció la motivación del alumno como característica crucial del método del proyecto y lo definió como un "hearty purposeful act" que puede ser traducido por "una acción sentida y con propósito intencionado". El propósito del proyecto presupone libertad de acción y no puede ser dictado (por el profesor). En el modelo de Kilpatrick los proyectos tienen cuatro fases: elección del propósito, planificación, ejecución y evaluación que idealmente deben ser iniciadas y completadas por los alumnos, no por el profesor y por ello el profesor debe dejar a los alumnos a su libre albedrío.


John  Dewey contradijo a su discípulo, criticó la visión del proyecto de Kilpatrick y propugnó el retorno al concepto tradicional del proyecto. Según Dewey los alumnos no eran capaces de planificar los proyectos y actividades que más les convenían para aprender sino que necesitan al profesor para que les plantease la dificultad, y les ayude a diseñar un plan que pudiese resolver el problema. Dewey al contrario de Kilpatrick enfatizó el role del profesor proporcionando guía y dirección a los estudiantes  Además para Dewey  el proyecto no era la única salida de la confusión de la educación sino sólo uno de los muchos métodos de enseñanza que podían utilizarse para mejorarla.

En los años sesenta  los proyectos reemergieron como una alternativa a los formatos tradicionales de clase explicativa y seminarios. Fueron vistos como una forma de aprendizaje por medio de la indagación y fueron promocionados por su relevancia practica, interdisciplinaridad y significado social. Los proyectos se extendieron desde las universidades a la educación secundaría. El moderno aprendizaje basado en proyectos que es tan ubicuo y popular en educación secundaria es un heredero evolucionado que ahora incorpora el uso de metodologías TIC a la metodología del proyecto de la primera mitad del siglo XX.

En una linea similar Harry Shoemaker diseñó un nuevo abordaje para la formación de técnicos militares en transmisiones. En lugar de usar el método formativo tradicional  y enseñarles electrónica básica antes de enseñarles a usar equipos y a realizar operaciones de mantenimiento y reparaciones de equipos estropeados usaba un abordaje revolucionario. El primer día de formación, cada alumno encontraba en su mesa un equipo que no funcionaba y recibían la tarea de descubrir por qué no funcionaba y descubrir cómo arreglarlo. En las estanterías que rodeaban la clase había libros, manuales técnicos y recursos en electrónica básica. Además los profesores estaban a disposición de sus pupilos y prestos a responder a las preguntas de sus alumnos y dirigirles a los recursos de las estanterías  que pudiesen serles de ayuda.

Los alumnos aprendían trabajando con los tipos de componentes con los que tendrían que trabajar tras su periodo de entrenamiento, no había clases,  ni ejercicios de laboratorio. El resultado fue que los alumnos desarrollaron en un grado significativamente  mayor, sus habilidades para la resolución de problemas con los equipos de transmisión con respecto a aquellos alumnos que habían sido entrenados con la metodología tradicional. Shoemaker publicó en 1960 sus resultados con esta metodología innovadora a la que denominó como el Método de instrucción en contextos funcionales. Shoemaker demostró que no hay mejor manera de aprender como hacer algo, que aprenderlo en el contexto de tener que hacerlo (learning by doing). La información que es aprendida durante el proceso de práctica y desarrollo de la habilidad estará en la mente del que aprende  junto con las actividades realizadas y será eficazmente recordada  y aplicada cuando estas habilidades sean necesarias en futuras situaciones profesionales. El método funcional fue después aplicado en otras enseñanzas como las de la medicina tomando como punto de partida los casos de pacientes con problemas de salud que había que diagnosticar y tratar. 

John Evans y James Anderson

En 1969 en la nueva facultad de medicina de la Universidad Mc Master de Canadá, la comisión de diseño de currículo liderada por John Evans y James Anderson  decidió crear un currículo innovador y revolucionario usando problemas médicos como el estimulo para el aprendizaje. Los miembros de la comisión compartían su hastío con la educación médica tradicional y eran conscientes del desagrado de los estudiantes de las escuelas de medicina con los primeros años de su formación medica que estaban repletos de asignaturas básicas, innumerables clases en múltiples asignaturas e interminables exámenes que requieren la memorización de hechos sin aparente relación con su preparación para el ejercicio de la profesión médica. Sin embargo, esos mismos estudiantes cuando años después eran residentes que aprendían su especialidad en una residencia de posgrado apreciaban mucho su formación centrada en la practica profesional pese a la maratonianas jornadas de trabajo y las múltiples guardias nocturnas. ¿Por qué no aplicar el modelo basado en contextos de resolución de problemas clínicos a la formación básica de los estudiantes de medicina? 

Por ello decidieron enseñar todo el currículo de medicina (incluso las disciplinas básicas) a base de exponer a los alumnos a problemas ejemplarizados por pacientes en situaciones patológicas con el fin de que aprendiesen a detectar por si mismos qué conocimientos eran los que necesitaban aprender por su cuenta para poder resolverlas. Denominaron problem based learning (PBL) a esta metodología de aprendizaje inductiva y contracultural en la que pequeños grupos de alumnos ayudados por un tutor tenían la misión de explorar, comprender y encontrar soluciones para los problemas de sus pacientes. Los fundadores del PBL lo definieron como "el aprendizaje que resulta de del proceso de trabajar hacia la comprensión y resolución de un problema". Esta metodología se extendió rápidamente a otras facultades primero  de medicina y luego de otras disciplinas y finalmente a otros niveles educativos como la high school y middle school.

 En los setenta fueron los profesores de derecho (Maastricht) e ingenieros europeos  los que copiaron la metodología basada en problemas de los médicos (los prestamos intelectuales van y vienen de unas disciplinas a otras). Los últimos la rebautizaron como aprendizaje basado en proyectos (PjBL). Sin embargo prestigiosas universidades como la Universidad de Manchester usan el Problem Based Learning tanto en currículos de ingenierías y como en medicina.

En otras disciplinas como humanidades y ciencias sociales también se dieron cuenta de que si los alumnos se preparaban y estudiaban lecturas seleccionadas antes de clase podían realizarse discusiones muy fructíferas con los alumnos durante  el tiempo de clase que producían un aprendizaje de mayor profundidad y retención a largo plazo que las clases explicativas tradicionales. Por ello en la Universidad de Chicago llevan medio siglo mandando lecturas a los alumnos para que se preparen para discusiones en clase. Mucho tiempo de clase dedica a discutir en lugar de dedicarlo a explicar. Aquí en España muchos lo intentaron imitar estas metodología de la discusión y en bastantes casos obtuvieron sonados fracasos pues esta metodología de la discusión fracasa cuando los alumnos no estudian antes  de la clase. Muchos profesores tiraron la toalla sin embargo, otros más tenaces descubrieron maneras de comprobar el estudio previo y así obligar a sus alumnos al estudiar por su cuenta para prepararse para discutir estudios y casos y realizar ejercicios en clase.
En los ochenta se desarrollo un movimiento educativo a favor del active learning o learning by doing que pretendía usar métodos que combinasen aprendizaje de conocimientos con la actividad del alumno y la reflexión metacognitiva sobre lo aprendido. La idea era romper con la pasividad del alumno en las clases magistrales. 
Surgieron otros movimientos muy interesantes como el de writing across the curriculum interesado en desarrollar transversalmente la competencia para aprender a escribir competentemente. Otras metodologías como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo que usan el poder de pequeños equipos de trabajo para favorecer el aprendizaje de sus miembros.

En los noventa se desarrollaron nuevos métodos inductivos light o híbridos en los que los profesores piden a los alumnos que estudien los materiales que les envían  y después de haber estudiado los materiales combinan ejercicios e instrucción directa según sea el nivel de comprensión y las necesidades de los alumnos. Los métodos de fomento del estudio previo más difundidos en las mejores universidades de Estados Unidos y Canadá son el just in time teaching (Novak) , el peer instruction (Mazur). Posteriormente en la primera década del siglo actual se desarrollaron nuevos métodos como el team based learning (Michaelsen)y el flipped classroom (Sams & Bergmann) que empezó  usarse en 2007  y siete años después es una metodología empleada por decenas de miles de profesores de Estados Unidos y Canadá.

Llegó Salman Khan y en 2011 en una TED Talk habló de invertir la clase y entonces mucha gente se dio cuenta simultáneamente de que podía enseñarse de otra manera usando vídeos para transmitir contenidos y hacer otras cosas en el tiempo de clase. Un nuevo estilo había triunfado y estaba en la cresta de la ola. Cuatro años después la ola está alcanzando las costas españolas.

Sin embargo, pese a este amplio abanico de nuevas metodologías la mayoría de los profesores siguen reticentes a abandonar su metodología tradicional. Es difícil abandonar las cómodas metodologías tradicionales y ponerse a trabajar más y usar metodologías con las que no nos sentimos tan seguros. Por ello muchos profesores buscan excusas para justificarse y seguir utilizando las metodologías tradicionales pese a que en el fondo sabemos que no funcionan bien con muchos de nuestros alumnos.

Lo contado anteriormente  acerca de las raíces históricas de las metodologías inductivas demuestra que no podemos poner la excusa de que no disponemos de modelos exitosos y eficaces a seguir para innovar nuestra obsoleta metodología de enseñanza expositiva que sacrifica el 90% del tiempo de interacción presencial a la transmisión de la información a aprender. La realidad es que si a los profesores nos da la gana tenemos muchos métodos de éxito contrastado en publicaciones entre los que escoger para lograr que nuestros alumnos estudien antes de clase y nos informen de sus logros y dificultades. Tenemos muchos métodos para hacerles trabajar en equipo y también muchos métodos para que aprendan respondiendo a retos indagando resolviendo problemas y desarrollando proyectos.

Como decía Bruce Lee "Be like water". Siéntete libre de dejar atrás los métodos tradicionales y adapta la forma de tus actividades de la enseñanza a las situaciones cambiantes de la educación. Acabo con la excelente cita de Dewey "Si enseñamos a los estudiantes de hoy, del mismo modo como les enseñamos a los estudiantes de ayer, les robamos el mañana." Como profesores de nuestros alumnos jamas deberíamos cometer ese tipo de crimen tan execrable.

viernes, 2 de septiembre de 2016

La piedra filosofal de la educación universitaria: ¿cómo potenciar la motivación del alumno?

"Even my best friends  they don´t know
 that my job is turning lead into gold"
Van Morrison 



¿Cuál es la piedra filosofal en la educación universitaria?
¿Cuál es el método en educación para producir la transformación (transmutación) del plomo en oro?
¿Cuál el secreto para convertir a nuestros alumnos recien salidos de la educación secundaria y el bachillerato en gemas valiosas cómo profesionales competentes ("gemificación")? 
¿Cuál es el secreto para que nuestros alumnos cambien, se interesen por su aprendizaje y se desarrollen?
¿Cuál es el camino a seguir para que nuestros alumnos pasen, de ser en su mayoría pasivos y dependientes en su aprendizaje, a convertirse en aprendices autónomos, deseosos por aprender y capaces de hacerlo por su propia iniciativa y medios?

Este es un secreto que sólo una selecta minoría de profesores Universitarios iluminados llegan a descubrir por si mismos y muchos menos llegan a compartirlo con sus colegas (Bain What the best college teachers do?). Cuando estos profesores extraordinarios se jubilan, la receta secreta responsable de su éxito docente se va con ellos, sin que el resto de los profesores podamos beneficiarnos de su saber hacer, que por cierto, tan beneficioso fue para sus alumnos. Tal vez aquellos de sus alumnos que se convirtieron en profesores (una exigua minoría), sean los únicos que aprendan a utilizar algunas de las metodologías de aquellos maestros extraordinarios que les abrieron los ojos, les motivaron a esforzarse, les cambiaron  y les influyeron.

 En nuestra entrada sobre Ken Bain pueden encontrarse algunas ideas claves de estos profesores extraordinarios que les permiten hacer que sus alumnos se tomen en serio su asignatura, trabajen a destajo  y aprendan mucho y bien a consecuencia de ello. La entrada contiene también un test para que puedas comprobar en que grado se parecen tus ideas sobre la enseñanza a las de los profesores extraordinarios estudiados en el libro de Bain.

Yo no soy un profesor superdotado, ni intelectualmente, ni  para la comunicación o la relación social pero soy peleón, nome gusta fracasar ni perder y me esfuerzo mucho por hacer todo lo posible para mejorar y por eso he aprendido muchas cosas que nos pueden ayudar a mejorar mucho a los profesores ordinarios (que somos la mayoría). Tampoco poseo esa  piedra filosofal de la que hablábamos, pero gracias a mi experiencia como profesor y a las ideas que he intercambiado con selectos grupos de profesores de ventitres universidades a lo largo de los casi ciento veinte cursos de formación del profesorado que he impartido en los últimos doce años he aprendido algunas cosas.

Se por experiencia que la motivación del alumno por esforzarse para aprender, es la fuerza que subyace a las experiencias de aprendizaje que producen resultados de aprendizaje aparentemente milagrosos. La clave para hacer magia educativa y obrar milagros en educación es lograr aumentar el grado de motivación de nuestros alumnos. El deseo por aprender hace milagros y los profesores debemos aprender a despertarlo en nuestros alumnos.¿Somos capaces de lograr que nuestros alumnos pasen de la indiferencia por nuestra asignatura al interés e incluso a sentir pasión por nuestra asignatura?

El maestro de profesores L Dee Fink, profesor ya retirado de la Universidad de Oklahoma, y compañero ilustre del gremio de los formadores itinerantes de profesores universitarios, defiende en sus cursos que el trabajo de los profesores universitarios es cambiar la naturaleza de sus alumnos, transmutarlos, dotarlos de nuevas experiencias, capacidades y valores. Visto de esta manera en cierto modo nuestro trabajo se parece al de los alquimistas, tenemos que descubrir el modo de producir una transformación milagrosa, un difícil pero valioso cambio en la materia con la que trabajamos, la materia gris de nuestros alumnos.

"Nosotros usamos el método socrático.....
vosotros os enseñáis la ley, yo entreno vuestras mentes.....
saldréis pensando, como piensa un abogado"

Gracias a las experiencias vividas en nuestras asignaturas sus cerebros deberán adquirir nuevas capacidades que les ayuden a tener éxito en su vida personal y profesional. Pero nuestros alumnos no son todos iguales, si lo fueran enseñar sería una ciencia. Cómo son muy distintos, enseñarles a todos es un arte y exige que lleguemos a motivar a cada uno de ellos. Casi nunca tendremos éxito con todos pero si nos esforzamos por lograrlo, lo lograremos con bastantes más que antaño. Por tanto conseguir aumentar la motivación de nuestros alumnos es el magnum opus (gran obra) del profesor.

Recientemente participé como ponente en un curso sobre flipped learning en la Facultad de psicología  y Logopedia de la Universidad completense de Madrid en el que pedimos a los participantes que tras leer unos documentos de preparación, ver unos vídeos y reflexionar sobre ellos nos comunicasen lo que más les interesaría aprender y también que confesasen que tres deseos le pedirían como profesores al genio de la lámpara de Aladino.
Ocurrió lo que ha sido una constante en mis de 80 cursos de formación de profesorado en los que llevo usando la metodología just in time teaching (hacer que los participantes estudien materiales con antelación al curso y contesten a cuestionarios para comunicarme sus expectativas de aprendizaje y sus necesidades  formativas más acuciantes. Muchos de los profesores que contestaron señalaron la escasa motivación de sus alumnos universitarios por aprender lo que pretendemos enseñarles, como un problema serio para lograr que aprendan.  Los profesores (un 55 por ciento) que contestaron a otro cuestionario sobre los deseos que pedirían como profesores al genio de la lámpara de Aladino señalaron como uno de sus tres deseos el que sus alumnos estuviesen más motivados.
Cómo en el curso nos faltó tiempo para profundizar en este tema lo hago ahora  comentando las cuatro cosas que he aprendido al respecto de la motivación del alumno a lo largo de mis veintidos años de experiencia como profesor universitario y los casi doce como formador de profesorado universitario y consultor en desarrollo profesional universitario.

Los buenos profesores ven la motivación del alumno como su propio problema, los malos profesores como un problema de los alumnos, que en primer lugar no les incumbe, y en segundo constituye una coartada perfecta para auto-exculparse y justificar los malos resultados de aprendizaje de sus alumnos. El maestro Richard Felder mantiene que la falta de motivación del alumno es la excusa preferida de los malos profesores  para no cambiar lo que hacen e intentar mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

Los buenos profesores se preocupan por el aprendizaje de sus alumnos y por ello saben que deben esforzarse por motivar a sus alumnos. Si consiguen motivarlos, lograrán que aprendan más y mejor. Intentar enseñar a alumnos desmotivados para esforzarse, sin motivarles será muy poco eficaz. La mayoría no se esforzarán (salvo para aprobar el examen) y por tanto aprenderán poco y de manera memorística y superficial.

 Nuestros esfuerzos por motivar a nuestros alumnos, les envían meta-mensajes implícitos "el profe se preocupa porque aprendamos, quiere ayudarnos a desarrollarnos, ¡que majo es!". Si ellos los perciben y nos  otorgan su confianza, nos harán mucho más caso cuando les propongamos tareas. La conclusión es que si un profesor quiere ganarse la confianza de sus alumnos para convertirse en su líder, para que estos le sigan, aprendan y desarrollen su potencial al máximo, entonces motivarles es una parte muy importante de su trabajo. El consejo es que debemos ser de los profesores que logran motivar a sus alumnos y a ello nos ayudará utilizar metodologías de enseñanza y evaluación que sean más motivantes para nuestros alumnos.

En primer lugar debemos identificar y aprender a alterar los componentes de la motivación. En la teoría de las expectativas de la motivación de Vroom (aplicada a la educación universitaria por John Biggs), los alumnos se verán motivados a trabajar por su aprendizaje  si creen anticipadamente en el valor de ese aprendizaje y confían en la probabilidad de conseguirlo. Por tanto podremos cuantificar la motivación por aprender cómo el resultado del producto del valor anticipado y la expectativa de la probabilidad lograrlo o tener éxito (académicamente hablando la obtención de una buena calificación en la asignatura). El role del profesor es maximizar ambos factores del producto motivador y dejarlo bien claro desde la primera clase de la asignatura (el día D para McKeachie).

Motivación = Valor anticipado del aprendizaje  X Expectativa de la probabilidad de éxito. 

donde el valor anticipado es la suma resultante del valor de uso y el valor de cambio  


  El primer componente de la motivación es el valor anticipado que el alumno asigna al aprendizaje: ¿Qué valor tendrá para mí cambiar/aprender? ¿Qué puedo ganar? El valor puede ser de dos tipos valor de uso (valor intrínseco del aprendizaje) y valor de cambio (su conversión en la moneda que mide el éxito de los alumnos, esto es la ganancia en la calificación de la asignatura). Debemos estimular a nuestros alumnos utilizando,  combinado y publicitando sabiamente ambos tipos de valor.
 Debemos pues hacer que vean lo que ganarán si se esfuerzan en nuestra asignatura. Puedes ganar estas competencias de las que ahora careces. Puedo demostrarte la falta que te harán en tu futuro profesional. En la entrevista laboral te preguntarán ¿Qué sabes hacer? 

Yo potencio este componente pidiendo a mis alumnos de biología que se lean las páginas del libro de grado correspondientes a las competencias transversales que necesitarán para ser graduados competentes que se miren en un espejo y especifiquen cuales son las que más falta les hace desarrollar a cada uno. Después en la discusión en clase les hago ver como las actividades que vamos a proponerles contribuirán al desarrollo de esas competencias que les hace falta desarrollar.

El valor de cambio se demuestra asignando peso en la calificación de la asignatura a aquellas cosas que queremos que aprendan nuestros alumnos. Si algo es realmente importante (y el profesor quiere motivar a los alumnos para que se esfuercen por lograrlo) debe pesar en la calificación en proporción a su importancia. Lo contrario sería decir que un aprendizaje es importante y no valorarlo. Los alumnos son muy sensibles a este tipo de incongruencias y orientarán su esfuerzo a lo que se valora, no a lo que se dice que es importante y no se valora (desalineamiento educativo de Biggs), frustrando así las intenciones del profesor de dirigir el esfuerzo de los alumnos.

 Si queremos que nuestros alumnos desarrollen el pensamiento critico y creativo deberemos diseñar actividades para desarrollarlo (como la discusión de casos y el aprendizaje por medio de problemas) pero también actividades para evaluarlo (próximamente publicaré una entrada sobre actividades para desarrollar competencias). Yo por ejemplo suelo incluir en los exámenes casos y viñetas experimentales en las que los alumnos deben interpretar una gráfica experimental o una situación observacional y transferir sus conocimientos a la interpretación y resolución de esa situación problemática.

El segundo componente de la motivación es la expectativa de lograr el objetivo o expectativa de éxito que equivale a la probabilidad de lograr el objetivo (aprendizaje y una buena calificación) si se realizan las actividades de aprendizaje que el profesor propone: ¿Tengo posibilidades de conseguirlo?¿Que probabilidad tengo de lograrlo? Debemos transmitirles que esa probabilidad es variable pero que sobre todo depende de su esfuerzo, mucho mas  que de su capacidad. Yo suelo mostrarles resultados de promociones anteriores. 


Si siguen nuestras instrucciones y se esfuerzan, si aprovechan  las oportunidades y la orientación  que les vamos a ofrecer el éxito será seguro. Aprenderás competencias valiosas para tu futuro y sacarás buena nota si te lo tomas en serio. La llave esta en tu mano
Debemos trasmitirles mensajes esperanzadores
  1. En nuestra asignatura el éxito se debe más al esfuerzo que a la capacidad (tenemos pruebas que lo demuestran).
  2. El fracaso se deberá a la falta de esfuerzo y a estrategias inadecuadas.
  3. No vamos a ser rácanos con las notas. Los que más se esfuercen verán recompensado ese mayor esfuerzo con mejores notas (pondremos todas las matrículas que nos permita la ley)
 Debemos poder demostrar esto con pruebas: por ejemplo gráficos de notas de años anteriores en los que se separe a los alumnos que se lo tomaron en serio y los que no,  testimonios de ex alumnos que sacaron matrículas o incluso mejor si tenemos alguno: testimonios de alumnos que suspendieron un año y al repetir sacaron matrícula (demostración clara y patente de que es el esfuerzo del alumno y no su capacidad, la responsable del éxito en nuestra asignatura), etc.

 Debemos desarrollar estrategias para crear un ambiente de motivación por el esfuerzo e interés genuino por aprender. Debemos aprender a gestionar la motivación de nuestros alumnos, esto es, aprovechar la motivación del alumno que la tiene  y aumentarla en los que la tienen floja. Hay muchas maneras de aumentar la motivación del alumno. Ahí va una lista bastante completa.

  1. Ilusionándoles con el valor y la utilidad de los aprendizajes.
  2. Haciéndoles reflexionar sobre cómo afrontan su aprendizaje y las consecuencias que tiene.
  3. Haciéndoles ver que afrontar  su aprendizaje en profundidad es la clave de su éxito.
  4. Evaluando lo que queremos que aprendan, premiándolo y comunicándoselo con claridad.
  5. Demostrando nuestro interés en su aprendizaje, mostrando compromiso con ellos y adaptación a sus intereses y necesidades formativas.
  6. Transfiriéndoles poder de decisión y responsabilidad sobre su propio aprendizaje.
  7. Utilizando la retroalimentación positiva, la evaluación continua y formativa.
  8. Tratándoles como a seres humanos individuales, de modo personalizado.
  9. Haciéndoles sentir con trabajo en grupo que forman parte de una comunidad de aprendizaje.
  10. Diseñando actividades interesantes y desafiantes para ellos.
  11. Demostrando efectos de la actividad en la calificación  de alumnos de años anteriores. 
  12. Con testimonios escritos u orales de alumnos de años anteriores.
Motivar en un contexto de innovación educativa  y de desarrollo de competencias 

En un contexto como el de los nuevos grados, la motivación del alumno todavía es más importante. Debemos aprender a vender estas experiencias de aprendizaje orientadas al desarrollo de competencias a nuestros alumnos. Hay que mostrarles que:

    1. Con él nuevo método aprenderán más y mejor y se divertirán más que en el  tradicional.
    2. Se prepararán para la vida profesional  aprendiendo a  resolver  problemas profesionales.
    3. Aprenderán a razonar, a aplicar  conocimientos, a comunicarse  oralmente y por escrito.
    4. Aprenderán a aprender por si mismos.
    5. Aprenderán a trabajar en equipo.
    6. Aprenderán a utilizar TICS útiles para su aprendizaje y su profesión.
    7. Aprenderán a buscar, manejar y asimilar bibliografía original con autonomía.
Sobre el valor de las competencias genéricas y transversales hay que convencerles de que:

    1. Si quieren convertirse en mejores profesionales deberán desarrollar durante sus estudios una serie de competencias muy importantes.
    2. Para desarrollarlas sólo hay un caminopracticarlas esforzándose.
    3. Les proporcionaremos actividades y tareas formativas  para que las ejerciten.
    4. Es su elección y su responsabilidad aprovechar esta oportunidad y convertirse en profesionales competentes.
    5. Para ello deberán cambiar sus hábitos de trabajo y aprendizaje.

¿Qué más podemos ofrecerles para motivarles?

  1. Razones para cambiar. Crear la expectativa de conseguir objetivos formativos valiosos para ellos (valor intrínseco o de uso) si se esfuerzan.
  2. Dirección, modelos e instrucciones a seguir para lograr el cambio y crear expectativa de éxito en nuestra asignatura.
  3. Un buen clima de relación y trabajo que favorece el cambio, mostrando y fomentando lo que queremos. El entorno apoya.
  4. Actividades de enseñanza-aprendizaje relevantes, interesantes y eficaces.
  5. Un sistema de seguimiento y evaluación que recompense o premie los esfuerzos que queremos (valor de cambio) y haga que la pasividad no sea una alternativa viable para los alumnos.
A continuación vamos a comentar una serie de recomendaciones que es importante tener en cuenta si queremos  aumentar el nivel de la motivación de nuestros alumnos.

1. Conectar la asignatura con los objetivos de aprendizaje a largo plazo del alumno le motivará a tomarse más en serio la asignatura

El mejor camino para hacer conscientes a nuestros alumnos de los objetivos de su educación a largo plazo es la reflexión sobre las competencias que necesitarán en su futuro profesional y vital. Debemos ayudarles a reflexionar sobre las competencias que les  faltan para convertirse en profesionales eficientes y hacerles ver como su participación nuestra asignatura puede ayudarles a desarrollarlas. Después podemos pedirles que establezcan sus objetivos de aprendizaje personales a largo plazo que serán el cimiento de su motivación intrínseca por aprender.

2. Hacer bien nuestro trabajo motiva al alumno (aprendido del Prof. Francisco Imbernon de la UB)

Una clase organizada en la que sintonicemos con el nivel del alumno (bajemos al nivel en que pueden comprender), en la que sintonicemos con los intereses del alumno y desarrollemos la materia ordenadamente con un esquema y un  mapa conceptual de visión de conjunto motiva mucho a los que escuchan. También motiva aportar la información progresivamente y conectándola, haciendo que los alumnos trabajen y participen.
 A los profesores que se quejan de que sus alumnos no van a clase les recuerdo que ninguna fuerza sobrehumana puede impedir que un alumno vaya a la siguiente clase de un profesor, siempre que el alumno haya sentido que la clase anterior le ha gustado y le ha dado algo. Debemos pues provocar con nuestro buen hacer, el deseo de asistir, participar y aprender.
Otro aspecto importante es que debemos adaptarnos a las curvas de atención de nuestros alumnos (la atención del alumno medio ante el profesor medio decae tras 15 minutos de toma de notas). Debemos luchar por mantener la atención con nuestro entusiasmo y por medio de su participación. Debemos  aportar lo esencial  al principio en 15 o 20 minutos, después  introducir una interrupción y cambiar de actividad para romper la curva de fatiga de la atención ( por ejemplo podemos usar un Think, Pair, Share o ponerles unas preguntas de elección entre múltiples opciones) y que la atención de los alumnos se recupere antes de darles una segunda miniclase y al final hacer un resumen o una actividad de reflexión (exit ticket) por ejemplo podemos preguntarles ¿qué es lo más importante que habéis aprendido  en esta clase? y que nos contesten con sus móviles usando el software Socrative. Podremos recoger en un informe las respuestas de nuestros alumnos enviadas por medio de sus smartphones y revisarlas y aportar feedback en la siguiente clase.


  
3. El acercamiento al alumno y la personalización les motivan mucho (aprendido del Prof. Jorge Monserrat de la UAH)

Sentirse miembro anónimo de una masa  desmotiva "¿Cómo mi profesor se va a preocupar de mi aprendizaje si ni siquiera se sabe mi nombre?". La solución para evitar el anonimato es aprenderse los nombres de nuestros alumnos. Tarea fácil cuando tenemos pocos, casi imposible cuando tenemos 200 alumnos nuevos en las múltiples asignaturas de un cuatrimestre. Sin embargo, la tecnología puede ayudarnos a lograrlo. Aprenderse los nombres de nuestros alumnos requiere asociar el nombre de cada uno con su cara. Los Learning Management System (LMS) nos facilitan esto si nuestros alumnos ponen su foto en su perfil del LMS. Iremos asociando los nombres y caras de los alumnos que se comunican con nosotros a través de la plataforma. Registrar la participación en clase también ayuda a que aprendamos los nombres de los alumnos más participativos.

Sentirse distanciado del profesor desmotiva. La relación cercana con el profesor motiva mucho. Los profesores debemos esforzarnos por reducir esa distancia psicológica que nos separa de nuestros alumnos. Hay muchas maneras de lograr esto. Una muy sencilla es no ser un estirado repelente (aunque entiendo que a algunos profesores universitarios esto les cuesta mucho). Otra es abandonar la tarima y explicar acercándose a los alumnos (con un mando a distancia para avanzar el Powerpoint ), otra es formulando preguntas y dialogando con ellos. Otra es contestando personalmente a nuestros alumnos. Un profesor accesible que responde a las necesidades de sus alumnos, se aprende sus nombres y empatiza con sus puntos de vista les anima a esforzarse en su asignatura.

4. El feedback motiva al alumno y esto es potenciado por las metodologías de fomento del estudio previo

Un elemento muy motivante es la retroinformación o feedback del profesor a los alumnos. Las metodologías de fomento del estudio previo motivan por que permiten que los alumnos estudien antes de clase, el profesor reciba feedback de sus alumnos lo analice y luego él proporcione feedback colectivamente a sus alumnos en clase. Los alumnos gracias a sus estudio previo pueden participar y preguntar mucho más en clase. Esta comunicación en las dos direcciones también favorece  el acercamiento y la sintonización entre el profesor y sus alumnos. El resultado es que el aprendizaje y las calificaciones del mismo mejoran mucho. Con estas metodologías hemos logrado aumentos en la calificación media del orden de una desviación estándar con respecto a los que obteníamos antes de la utilización de este método.
5. El alumno se motiva cuando aprende  divirtiéndose

Finalmente una cosa que motiva mucho al esfuerzo es divertirse mientras uno se esfuerza. "La ley del mínimo esfuerzo sólo se aplica cuando uno,  no se divierte. Si te diviertes mientras te esfuerzas estarás dispuesto a  esforzarte mucho más" podéis comprobarlo viendo este vídeo sobre la " Fun theory". 




6. El alumno se motiva con recompensas, usemos estrategias de gamificación con la evaluación continua para motivar en nuestros alumnos aquellos esfuerzos que deseamos

 Debemos aprender a usar las puntuaciones de la evaluación continua para recompensar los esfuerzos que queremos que hagan nuestros alumnos. Por ejemplo yo llevo trece años usando actividades académicas dirigidas que aportaban hasta un 30% de la calificación de la asignatura. Esto me creo problemas en 2006 con una comisión docente que no podía reprimir su preferencias por " metodologías más clásicas", pero en 2010 los cambios a los planes de grado obligaron a todos los profesores universitarios (incluso a los más retrógrados) a usar la evaluación continua.  Sin embargo, el uso que se hace de la evaluación continua en las Universidades españolas es muy pobre y casi todos podríamos usarla de maneras más sabias  para motivar los esfuerzos que queremos que nuestros alumnos hagan. 
Debemos estimular a nuestros alumnos para que se esfuercen más (muy pocos alumnos dedican a su aprendizaje las 750 horas por cuatrimestre que equivalen a 30 créditos ECTS, 30 créditos X 25 h./crédito = 750 h.). Lograr que más alumnos lo hagan es muy importante para que aprendan más y mejor (ver crédito ECTS o constatas su realidad o te sumas a la ficción institucional o también el cuento de los dos cerditos del Espacio Europeo). Esto puede lograrse incorporando a nuestras asignaturas los métodos de fomento del estudio previo a la clase cómo el Just in time teaching y la flipped classroom. Debemos hacer que este esfuerzo sea recompensado con calificaciones y experiencias de aprendizaje interesantes en si mismas.
Para motivar  a nuestros alumnos debemos primero venderles la relevancia de lo que queremos que aprendan ¿por qué es importante? Debemos también demostrarla enseñando con pasión. En segundo lugar, debemos ser ordenados en nuestras explicaciones y planificar actividades interesantes en las clases. En tercer lugar debemos resaltar la utilidad de lo que enseñamos, mostrándola con casos y ejemplos. en cuarto lugar debemos adaptarnos a los intereses de nuestra audiencia y para ello debemos conocerlos.  Los cuestionarios empleados en el JITT permiten que el profesor conozca los intereses de los alumnos y adapte su clase a ellos recibiendo información sobre lo que no entienden, sobre lo que les interesa más, sobre lo que no es necesario explicar.
 Esta entrada ya se ha alargado bastante, dedicaremos alguna de las próximas entradas de este blog a contar ejemplos de estrategias que nos pueden ayudar a motivar a nuestros alumnos.