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viernes, 18 de noviembre de 2016

El profesor como líder gamificador en el flipped learning


Para liderar a nuestros alumnos y hacer que se tomen nuestra asignatura más en serio y se impliquen en ella debemos empezar creando una visión  o logro en los que los alumnos puedan participar, debemos crear una misión de la que puedan sentirse protagonistas. Sólo cuando un profesor demuestra pasión profunda y sincera por una visión y una misión superior, como lo es producir cambios necesarios, beneficiosos y deseables en sus alumnos, estos dispondrán del mejor motivo para seguirle y esforzarse por lograr esos cambios de los que ellos mismos serán los principales beneficiarios. 

El profesor debe convencer a sus propios alumnos de la bondad de los resultados del ejercicio y la valoración de las competencias . Estos creerán en él, si lo que hace y cuenta, les inspira a desear cambiar, a desear formar parte de algo tan importante como su propio futuro, a sentirse miembros de una comunidad de aprendizaje formada por compañeros con objetivos de aprendizaje comunes: ya sea esta comunidad su equipo de trabajo cooperativo, su grupo mediano de seminarios o la clase completa. A continuación vamos a discutir los factores de motivación del alumno utilizando el marco de motivación de Yukai Chou y posteriormente plantearemos el punto de vista del experto Andrzej Marczewski sobre los elementos de gamificación. 



El profesor debe crear causas, visiones y misiones en las que sus alumnos puedan creer, por ejemplo su propio desarrollo competencial como profesionales y como personas (#1 Narrative). Cuando esta fuente de motivación es activada los participantes eligen ser miembros de tu sistema y participar activamente en él, no solo por los beneficios concretos, en este caso los aprendizajes, sino porque quieren desempeñar el papel (#2 humanity hero) de protagonistas y constructores de su propio futuro que se esfuerzan con pasión por superarse y desarrollarse como personas y profesionales. Activando el sentido de llamada y de misión consigues que tus alumnos se comprometan con el proyecto de su propia transformación y participen activamente  en él.




¿Cómo podemos provocar esa llamada y estimular ese sentido de misión para construir implicación, motivación y lealtad a nuestra propuesta de actividad?

La primera técnica recomendada por el experto en gamificación Yukai Chou #1 Narrative consiste en  que debemos crear un contexto narrativo para nuestra asignatura y una manera de conseguir esto es hacerles recordar y reflexionar sobre los motivos por los que por ejemplo escogieron esta carrera. La narrativa debe mostrarles  cómo  el aumento de su compromiso con sus estudios y su desarrollo competencial les convertirá en seres diferentes de lo que ahora son, les convertirá en miembros de una élite de profesionales prometedores encaminados a convertirse en mejores profesionales y a largo plazo hará que su vida y su carrera profesional vayan mejor. Debes relacionar el seguimiento de tu programa formativo con el desarrollo personal que hará que su futuro profesional mejore. 

Para fomentar el sentido de misión en el alumno es necesario otro elemento: el reto. Debemos proporcionarles, desafíos percibidos inicialmente como difíciles, incluso muy difíciles para su actual yo, situaciones problemáticas que desborden ampliamente los conocimientos  y habilidades actuales de nuestros alumnos. Sólo de esta manera aprenderán a afrontar y resolver situaciones realmente  nuevas y desafiantes.

 Sin embargo, para evitar producir excesiva ansiedad y frustración elevar el nivel de desafío y exigencia requiere de un aumento correlativo en el nivel apoyo y facilitación ofrecidos por parte del profesor. Convendrá establecer una serie de tutorías en las que por un lado el profesor controlará el progreso del trabajo de los equipos y por otro lado les ayudara a resolver sus dudas y a superar sus situaciones de bloqueo.


Otra manera de facilitar la superación de estos desafíos es plantear su resolución en equipo. De esta manera repartiremos la dificultad del desafío entre distintos miembros y crearemos comunidades de aprendizaje. Formaremos grupos en los que los miembros piensen en algo que está por encima de ellos mismos, el equipo.
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También es conveniente hacer que esos equipos de trabajo compitan de manera amistosa  en competiciones en las que ganará (y será premiado) el equipo que haga mejor lo que tengan que que aprender a hacer.

Para inspirar significado épico y sentido de llamada es fundamental que tus alumnos te crean (ganar su credibilidad) y además debes hacerlo con mensajes que cumplan ciertos criterios:

1 Debemos convencer al alumno para que desee participar en algo más grande que la asignatura, su propio desarrollo y la preparación para su propio futuro profesional.

2 Sienta que forma parte de algo. Se integre en algo más grande que el mismo, su comunidad de aprendizaje  e incluso la clase.
3 La materia y la misión les enganchen. Para ello debes pensar por qué es apasionante la materia tratada en esta asignatura cómo puede ser más apasionante la experiencia de aprenderla (por ejemplo mediante el planteamiento y la superación de retos).

Si cumplimos estos criterios podremos instilar en algunos de nuestros alumnos pasión por nuestra causa y por participar en las actividades de trabajo en equipo.

Después podemos hacer uso de la tercera técnica #Elitism. Qué consiste en que alumnos que te hagan caso incrementarán sus probabilidades de formar parte de una élite. En mi caso podrán convertirse en los privilegiados biólogos que trabajarán de biólogos, no de cajero(a)s de hipermercado o dependientes en el Burger King. A este respecto, cuenta Yukai que los usuarios de Apple se identifican como miembros de una élite y hacen lo que los usuarios de Apple hacen mejor, comprar el producto más nuevo que saque Apple (independientemente de que sirva para algo más que el producto anterior o realmente valga el precio que cuesta) porque al comprarlo te incluyes en el grupo de elegidos que lo hacen. No comprarlo supondría quedar excluido de esa comunidad de elegidos (los que venden el producto se frotan las manos). 

En nuestro caso el objetivo es que la mayoría de nuestros alumnos cambien sus hábitos y por ejemplo se comprometan a estudiar cada nuevo tema antes de que se lo expliquemos. Esta inversión de esfuerzo les facilitará el camino para aprender más y formar parte del grupo de alumnos que obtendran las mejores notas y sacar el máximo provecho de las actividades que se realizarán en clase. Ellos serán los que sacarán la nota media de un ocho que dará  acceso a una beca para el máster con el que deberan completar sus estudios de grado.  Para convencerles, debemos mostrarles evidencias de como los alumnos que realizan el estudio previo comprenden más y por ello obtienen los mejores resultados en los exámenes. Podemos lograr esto si en la presentación de la asignatura les planteamos el siguiente ejercicio.




Gracias a nuestras campañas de marketing y reprogramación de nuestros alumnos les hacemos percibir las innegables ventajas del estudio previo para mejorar el rendimiento académico en nuestra asignatura flipped. Para ello sólo hay que mostrarles las diferencias en las calificaciones que obtienen los que hacen el estudio previo y los que no. Al ser debidamente informados y reconocer el posible efecto de sus acciones sobre su rendimiento académico en nuestra asignatura más de un 95% de nuestros alumnos se comportan racionalmente y realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas. 

Si los alumnos se resisten al estudio previo, el siguiente paso es realizar un estudio de learning analytics tras el primer examen de bloque para poner en evidencia la relación entre el estudio previo y la calificación. Estos resultados se muestran a los alumnos, para que vean como los resultados obtenidos en ese primer examen de módulo se correlacionan con la realización o no del estudio previo en los dos primeros temas.


Calificaciones en el examen de los dos primeros temas de subgrupos de alumnos de la misma clase definidos por el nivel de estudio previo. el porcentaje de los gráficos de sectores muestra el porcentaje de alumnos de cada subgrupo que suspenderán la asignatura si siguen esforzándose de la misma manera. Este funesto vaticinio tiene una gran eficacia propagandística. 

La visión de estos contrastes en las calificaciones y de la proyección de resultados hacia el aprobado o suspenso de la asignatura anima a muchos  alumnos que al principio no realizaron el estudio previo de los primeros temas a cambiar de actitud y adoptar el nuevo hábito de estudiar el tema que su profesor les envía y responder al cuestionario de  comprobación. Los que no se animan a realizar el estudio previo de los temas después de ver esto o no tienen ninguna gana de aprobar o les falta la madurez mental que se necesita para establecer asociaciones entre ciertas causas y efectos.

Después cuando realizamos el examen de mitad de cuatrimestre  (midterm) realizamos otro estudio de learning analytics y les volvemos a mostrar las calificaciones que han sacado en relación al número de temas en los que han realizado el estudio previo. Pueden así comprobar que los alumnos que no realizan el estudio previo son los que cosechan las peores notas. Mientras que los que lo realizan obtienen las mejores. A los que no han realizado el estudio previo todavía les queda media asignatura para cambiar sus hábitos y empezar a estudiar los temas antes de que sean tratados en clase.


Si después de contemplar estos resultados un alumno universitario no se da cuenta de que la manera de aprender más  y sacar las mejores calificaciones es estudiar los temas antes de que se traten en clase, su problema es serio.

Cuando la primera promoción de una asignatura en la que implantamos el sistema de fomento y comprobación del estudio previo  finaliza la asignatura podemos realizar otro estudio de sus calificaciones en los exámenes de integración y usarlo para animar a realizar el estudio previo a los alumnos del siguiente curso. Para ello suelo mostrarles en la presentación de la asignatura el siguiente gráfico y les pido que lo interpreten: si estas fuesen las notas obtenidas en distintas asignaturas ¿cuál diríais que es una María? ¿cuál una ruleta rusa? y ¿cuál un hueso?.
No son tres asignaturas sino tres subgrupos de alumnos cursando la misma asignatura los de la columna izquierda nunca o casi nunca hicieron el estudio previo los de la columna de en medio lo hicieron alguna vez y los de la derecha lo hicieron en la mayoría de los temas. Cada alumno puede saca tus propias conclusiones acerca de los que debe hacer para tener éxito en esta asignatura y formar parte del subgrupo de los que obtendrán buenas calificaciones.
 Les dejo contestar y al final les revelo el misterio: no son tres asignaturas. Son la misma asignatura, concretamente la misma asignatura que están empezando ese día y las tres distribuciones de calificaciones se corresponden a distintos subgrupos de alumnos. La columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso omiso de nuestros consejos y por tanto no realizaron el estudio previo de ningún tema y suspendieron todos (afortunadamente eran muy pocos). La columna del centro son las calificaciones de aquellos alumnos que realizaron el estudio previo de algún tema pero en la mayoría de los temas no lo hicieron. Finalmente la columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso a los consejos de sus profesores y realizaron el estudio previo en más de la mitad de los temas.

Pocos alumnos universitarios pueden resistirse a este tipo de marketing y por ello el porcentaje de alumnos que estudian la mayoría de los temas aumenta rápidamente en las asignaturas en las que hemos ido implantando este sistema. Hecho que puede ser observado en la siguiente figura.

Aumento de porcentajes de alumnos que realizan el estudio previo (gráficos de la fila superior) y sus relaciones con las campañas de marketing (flecha verde), su bonificación (flecha azul), el uso de la metodología flipped learning forte (flecha negra). En la fila de abajo evolución de la calificación media en las tres asignaturas. Observese la relación entre aumento de porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo y mejoras en las calificaciones medias en las pruebas de evaluación (Gráficos de la fila inferior).     

Refuerzo con bonificaciones y pequeñas recompensas

Para fomentar el refuerzo de la motivación con premios a corto plazo "easy win" debemos usar bonificaciones inmediatas que puedan conseguirse fácilmente, sólo dedicando el tiempo y el esfuerzo requeridos por el profesor. Si haces lo que dice el profe iras sacando puntos y alcanzaras el éxito en la asignatura.

El profesor debe ser generoso con los regalos virtuales. Si participas el profesor  te dará cosas gratis que te ayudarán a aprender: acceso a recursos  gratis,  pdfs, vídeos, ppts,  entradas de blog. Todo eso lo iras acumulando en tu bolsa de premios digitales y podrás medir el producto acumulado de su valor en alguna herramienta métrica de medida de méritos y logros. La imagen muestra mi posición en una herramienta de este tipo utilizada para reconocer los méritos de los usuarios del sitio de gamificación de Yukay-Chou. Puede en la mitad derecha puede observarse mi puesto en el ranking (noveno del mundo en aquel momento) y a la izquierda que he obtenido el nivel de Máster en análisis de la gamificación.






Este vídeo revisa las características principales de la herramienta de gamificación Captain up utilizada para recompensar las acciones de los usuarios de este blog. Explica cómo usar la interface básica de la aplicación.


Tenemos que aprender mucho sobre gamificación para así usarla eficazmente y lograr motivar a nuestros alumnos para que se impliquen activamente en su aprendizaje en los modelos de flipped learning.

El experto en gamificación Andrzej Marceuski también nos aporta algunas ideas útiles en su entrada de Gamificaciton UK My top nine gamification elements donde enfatiza la importancia del feedback la medida del progreso y la superación de desafios como elementos centrales o core de la gamificación.


Alrededor de esos elementos nucleares dispone elementos de colaboración y competición y recomienda que la competición sea entre equipos no individuos y que los productos del trabajo de los equipos se compartan con el resto de la clase.
En una tercera capa vienen las recompensas que premian ciertas acciones significativas y comportamientos que requieren trabajo del alumno y son deseados por el profesor: Las posibilidades de exploración y la existencia de vías alternativas que el alumno puede elegir pueden atraer a algunos alumnos a los que las recompensas les dan igual pero que quieren sentirse libres para dirigir su curiosidad  a los temas que ellos mismos elijan.
Finalmente en una última capa de narrativa y temática lo engloba todo, para desarrollar esta capa debemos conocer el estado de desarrollo de nuestros alumnos y sus aspiraciones y necesidades sentidas de desarrollo.
Otra herramienta interesante para los profesores que quieran gamificar sus asignaturas es esta tabla que resume los elementos gamificadores que podemos incorporar a nuestras asignaturas para convertirlas en entornos de aprendizaje gamifcados.

Los modelos de Yukai Chou y Andrzej Marczewski nos aportan ideas de valor sobre como gamificar nuestras asignaturas. Encontrarás ejemplos prácticos de cómo hacerlo en

Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos de aprendizaje universitario



miércoles, 2 de noviembre de 2016

¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? Modelos de diseño instructivo en retrospectiva o "Marcha atrás" "backwards design"

Dado el gran tirón que esta teniendo esta entrada sobre el diseño instructivo queha llegado a recibirmás de 8.000 visitas he decidido retitularla y reeditarla. Con esta versión reloaded & updated de una entrada clásica sobre el Backward design y retitulada como ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? vamos a celebrar la inminente consecución de las 260.000 visitas al blog profesor 3.0.
 Understanding by Design (UbD) es un libro escrito por Grant Wiggings y Jay Mc Tighe y publicado por la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) en  1998, que tuvo tal impacto en el mundo anglosajón que se ha reimprimido y reeditado en sucesivas ocasiones e incluso tiene su propia entrada en wikipedia. Un total de 250.000 educadores de todo el mundo han comprado este libro que lamentablemente no ha sido traducido al castellano. ¿Nos suena esta música?
Según sus autores UbD tiene dos ideas importantes, la primera es "understanding" esto es, que hay que enseñar y evaluar para que los alumnos comprendan y sean capaces de transferir su comprensión a nuevas situaciones. Esto es algo que todos los profesores bienintencionados desean, pero son pocos los que diseñan sus actividades de enseñanza con la explicita intencionalidad de lograrlo. Un impedimento serio son los amplios temarios que nos obligan a avanzar en superficie y nos impiden profundizar lo necesario y deseable precisamente en aquellos conceptos que son los más importantes de nuestra asignatura. Otro impedimento serio es el método tradicional de instrucción directa por transmisión en el que la mayoría del tiempo de clase se dedica a transmitir la información a aprender y por tanto nos falta tiempo de clase para dedicarlo a que los alumnos ejerciten, pongan a prueba y profundicen su comprensión.
El triste y previsible resultado de este modo de enseñar ya lo conocemos todos los que nos dedicamos a enseñar: nuestros alumnos comprenden poco, aprenden superficialmente y olvidan muy pronto. Al siguiente curso se lo volvemos enseñar para que ellos lo vuelvan a olvidar (summer learning loss). De este modo obtenemos por un lado mucho aprendizaje basura (crap learning), muy escasa comprensión y menos capacidad de transferir a nuevas situaciones. Estos dos factores explican los francamente subóptimos resultados que nuestros alumnos obtienen en las pruebas de comparación internacional como PISA  y TIMMS. Si algo es seguro de esta metodología tradicional de enseñanza superficial es que garantiza  para la mayoría de nuestros alumnos un aprobado en la evaluación basada en la memorización a orto plazo y un rápido olvido de casi todo lo que nuestros alumnos habían aprendido de ese modo tan superficial.
 Los temarios de las asignaturas son tan amplios que los profesores deberíamos preguntarnos más veces ¿Qué es lo que merece la pena que los alumnos comprendan en profundidad? ¿Cuáles son las ideas esenciales que podrán aplicar y transferir? 
También deberíamos reflexionar sobre ¿qué competencias les convendría desarrollar más a nuestros alumnos? Hay una serie de competencias que valoramos en la escuela y que consideramos importantes para el desarrollo personal de nuestros alumnos. Estas competencias en muchas ocasiones transcienden  a las disciplinas, son competencias transversales de amplia utilidad que deberían ser fomentadas desde múltiples asignaturas pero compiten en desventaja con aquellos resultados de aprendizaje más específicos de cada asignatura de los que nos hacen directamente responsables. 
Son competencias como el razonamiento crítico, el razonamiento práctico y resolutivo de problemas, la creatividad, la habilidad de trabajar colaborando con otros y la comunicación oral y escrita. Estas competencias están tan subdesarrolladas en los alumnos que entran en la universidad como en los que salen graduados de ella (parte de la culpa de este subdesarrollo es de sus maestros y profesores que no fueron capaces de dar suficiente prioridad a su ejercicio con lo que su desarrollo no llegó a  producirse en grado óptimo).  
Por tanto el desafío de cuánto podemos enseñar se responde en parte diciendo ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? ¿Que competencias deberíamos fomentar más aprovechando el proceso de aprender y comprender contenido disciplinar para ejercitarlas? Lamentablemente un planteamiento educativo tan sofisticado no suele ser  muy frecuente en nuestro país y por ello es tan infrecuente que se desarrollen adecuadamente las esenciales competencias genéricas y transversales.
Lo que queremos que nuestros alumnos aprendan son los conceptos más amplios y transferibles, tanto los propios de nuestra área o disciplina, como los transversales. También queremos ejercitar los procesos que permitirán a nuestros alumnos ejercitar las competencias que queremos que desarrollen. Debemos centrar nuestra enseñanza en esas ideas y competencias esenciales y transferibles. Finamente,  deberemos centrar la evaluación en la demostración por parte de nuestros alumnos de su comprensión por medio de su transferencia a nuevas situaciones.
La segunda idea de "Understanding by design" es "by design"  e implica que el diseño de nuestra enseñanza debe ayudar a que aumente la probabilidad de que nuestros alumnos logren comprender los conceptos esenciales de la materia. No se trata de que se produzca el afortunado resultado de que los alumnos más espabilados comprendan en profundidad y recuerden gracias a su predisposición personal a aprender en profundidad o a sus mayores capacidades sino de que todos los alumnos (incluso los que habitualmente no lo hacen) tengan que implicarse en los procesos mentales que les lleven a la comprensión de los conceptos esenciales y sus relaciones entre los mismos. Lo que hagamos en clase debe ayudar a que la mayoría de nuestros alumnos puedan comprender en profundidad, de una manera que facilite su capacidad para trasferir y aplicar esa comprensión a nuevas situaciones. 
Para lograr que nuestro diseño educativo favorezca la comprensión, en primer lugar, deberemos diseñar nuestra enseñanza y evaluación desde los fines que pretendemos y esto supone diseñar la enseñanza para que los alumnos comprendan y también diseñar la evaluación para obtener evidencias de la comprensión y la transferencia por parte de nuestros alumnos. El "diseño instructivo marcha atrás" o backwards design, parte de tener muy claros los resultados de aprendizaje que deseamos que logren nuestros alumnos. De ellos se debe partir, no de los contenidos a enseñar, ni del índice del libro de texto, para empezar a diseñar la evaluación. 
El error frecuente es que muchos profesores pretenden aplicar esta metodología a partir de objetivos que no son resultados de aprendizaje sino que realmente son epígrafes de un índice de un libro de texto (contenidos) a los que les hemos añadido  un verbo. Así, desde los contenidos, no puede hacerse una buena planificación marcha atrás. El diseño marcha atrás debe hacerse a partir de resultados de aprendizaje que sean observables. Planificamos marcha atrás desde el fin y el fin es comprender y transferir, el fin no es cubrir el contenido, ni acabar el programa o el libro de texto. Por ello el profesor debe usar el libro de texto como un recurso, no como una guía que se sigue literalmente y al pie de la letra. Lo segundo es muy cómodo pero tiene consecuencias desastrosas pues nos convierte en esclavos del libro e impide que prioricemos eficazmente aquellos aprendizajes que más deseamos (si es que hemos llegado a ser conscientes de ellos). 
En segundo lugar debemos definir que evidencias nos permitirán demostrar en que medida nuestros alumnos han logrado los resultados de aprendizaje deseados en la evaluación formativa y sumativa. ¿Cómo lo están haciendo en relación a este resultado de aprendizaje? 
En tercer lugar debemos diseñar la instrucción y actividades de modo que faciliten que nuestros alumnos ejerciten las habilidades y competencias que queremos que desarrollen y así avancen en la consecución de los resultados de aprendizaje deseados. Jay McTighe nos explica cuenta estas ideas principales del libro Understanding by design en un breve vídeo.





Esta metodología de diseño de la enseñanza ha tenido gran éxito en Estados Unidos donde es propagada en los congresos y talleres de la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) http://ac13.ascd.org/Default.aspx
El backward design es utilizado en Estados Unidos  por decenas de miles de profesores de primaria, secundaria y bachillerato y miles de profesores universitarios. Sin embargo, en España esta metodología es prácticamente desconocida y por ello hemos traducido al castellano este vídeo promocional de la ASCD que pública los libros de Grant Wiggings y Jay Mc Tighe. En este segundo vídeo, Jay McTighe, nos explica de un modo algo más detallado que en el vídeo anterior las ideas esenciales de esta metodología de diseño instructivo.

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En el vídeo Jay Mc Tighe nos explica las principales ideas de su libro "Understanding by Design" en el que desarrolla una metodología de diseño instructivo que ha revolucionado el diseño del currículo en Estados Unidos en los niveles de secundaria y bachillerato y también últimamente en las universidades.

Consejos para que un profesor vaya inmplementando UBD en su asignatura, o un Director fomente la implementación del UbD en su centro

En un tercer vídeo, Jay Mc Tighe,  nos aconseja sobre, como los profesores a nivel individual y los directores a nivel de centro deben acometer la tarea de implementar un diseño educativo basado en el marco conceptual de Understanding by design. Jay aconseja pensar a largo plazo (think big), empezar poco a poco (start small) e ir a por una victoria fácil  (go for an easy win).




En el siguiente vídeo el otro coautor del libro, Grant Wiggins (que falleció en mayo del año pasado), nos explica que UbD es un marco para la programación, que nos sirve para recordar y tener siempre presentes nuestros objetivos a largo plazo.

Este marco de programación también nos sirve para recordar que debemos realizar actividades de enseñanza y evaluación que conduzcan a ellos. Grant plantea que es lo que habría que hacer para que los alumnos desarrollen su capacidad para el razonamiento critico y para autoevaluar su progreso con respecto a los objetivos a largo plazo. Es necesario hacer ejercicios de autoevaluación del razonamiento crítico para que los alumnos se hagan conscientes de que deben desarrollarlo. Finalmente Grant  realiza un ejercicio TPS (Think, pair, share) en el que pide a los profesores que reflexionen sobre la misión de sus asignaturas y sobre las implicaciones de esto sobre las actividades de enseñanza y evaluación que deberían incluir en ella.




   Añado otro vídeo de Grant Wiggings, que es la segunda parte del vídeo anterior. Es muy interesante. Voy a resumirlo. En el vídeo Grant nos advierte de los peligros que tiene seguir al pie de la letra los libros de texto, en lugar de usarlos como recursos al servicio de los resultados de aprendizaje que queremos priorizar. Después explica  la lógica AMT (Acquiring basic knowledge and skills, Making meaning and Transfer) y la ejemplifica con ejemplos de la enseñanza de la historia y las matemáticas. Grant nos muestra ejemplos de como llegar a la mayor parte  de nuestros alumnos para implicarles por medio del uso de estudios de caso, puzzles, trabajo en equipo y proyectos. Después hay un turno de preguntas y respuestas en el que Grant dice que es el deber de los profesores el lograr que nuestras asignaturas resulten interesantes a nuestros alumnos. Al final, Grant concluye que los profesores debemos considerar como diseñar nuestras asignaturas para lograr que la mayoría de nuestros alumnos se impliquen activamente en las actividades en clase y fuera de ella.
 También añado un vídeo en el que Jay McTighe  nos comenta  y recomienda su manual para la creación de unidades de alta calidad denominado Understanding by design guide to creating high quality units.



Finalmente, quiero añadir un vídeo sobre las cuestiones esenciales. Esas cuestiones a partir de las cuáles debemos articular nuestra enseñanza. En el Wiggins y Mc Tighe nos enseñan a usar las cuestiones esenciales para que nuestros alumnos profundicen su comprensión de esas ideas esenciales que que remos que comprendan y sean capaces de transferir a nuevas situaciones.

  Desde aquí aprovecho para honrar a Grant Wiggings por todo lo que nos enseñó con su ejemplo, sus libros y vídeos.


Carlos Prieto
 Quiero agradecer a Carlos Prieto Martín, profesor de educación física e idiomas emigrado al Reino Unido, su desinteresada e inestimable colaboración en la elaboración de la transcripción del audio de los excelentes vídeos de Grant Wiggings.


Jesús Prieto
También quiero agradecer a  Jesús Prieto Martín su colaboración técnica  en el frenético proceso de subtitulado de estos vídeos y sus demostraciones sobre el uso del Camtasia.
 Me han preguntado si hay alguna edición traducida del libro Understanding by Design al castellano. La triste respuesta es que este libro no esta traducido al castellano. Un lamentable error que alguien debería corregir. Dejo aquí unas presentaciones sobre diseño educativo que resume muchas de las ideas del libro y añade otras. Leerla es una buena opción para los que deseen profundizar sus conocimientos sobre esta metodología de planificación de la enseñanza.

Repensar la enseñanza para obtener mejor aprendizaje

Diseño de unidades temáticas para la comprensión de las ideas esenciales 

Proceso del diseño instructivo marcha atrás


Quien este más interesado en profundizar en como estos autores nos explican sus ideas puede ver esta playlist que reproduce los cinco vídeos mencionados y subtitulados en castellano.

Aplicación del diseño marcha atrás al diseño de la educación universitaria.

Las ideas del diseño retrospectivo fueron aprovechadas por el sagaz L Dee Fink que creó su propia versión  de modelo de diseño para la instrucción universitaria y la explicó en su bestseller Creating significant learning experiences 2003 (Este libro fue mi vía de contacto inicial con las ideas de Wiggins y Mc Tighe). Este libro de Fink tampoco esta traducido al castellano (pese a que ya esta traducido al Chino y al árabe). Un resumen en castellano de esta metodología de diseño esta disponible en diseño de asignaturas  de Fink. De este autor también merecen destacarse sus cinco principios del buen diseño de asignaturas.

Posteriormente las ideas de Fink fueron incorporadas con éxito (Cómo puede observarse en el siguiente vídeo) por Donna Ziegenfuss al diseño de cursos on line. Donna ha trabajado sobre como los profesores universitarios podemos incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en nuestras asignaturas. Es interesante esta presentación de Donna Ziegenfuss, sobre su marco de diseño instructivo basado en las ideas de Fink.


Gamificación y diseño de la educación

Otro experto  en diseño de la instrucción con ideas muy interesantes es  Karl M Kapp. Recomiendo muy especialmente su libro  The gamification of learning and instruction en el que nos instruye sobre como diseñar la instrucción incorporando elementos de gamificación que aumenten el interés y la motivación de los alumnos por aprender. También es muy recomendable el workbook asociado a este libro. En este vídeo comento algunas recomendaciones bibliográficas al respecto del diseño.




Las ideas de Grant Wiggings, Jay Mc Tighe, L Dee Fink, Donna Ziegenfuss y Karl M Kapp me han influido mucho y me han permitido llegar al desarrollo de un modelo de aprendizaje inverso para el cambio metodológico mediante la incorporación de metodologías de aprendizaje activas e inductivas y la gamificación de nuestras asignaturas. He aplicado este modelo a la gamificación de las asignaturas del área de inmunología de la Universidad de Alcalá. Por la implementación de de este modelo durante cinco años en nuestras asignaturas universitarias  los profesores del grupo de innovación docente "ex-magistrales anónimos" recibimos Premio a la innovación docente de la Universidad de Alcalá en su edición correspondiente al curso 2013-14. Este modelo será expuesto en una futura entrada sobre diseño de asignaturas gamificadas pero por ahora puedo daros el link a un articulo publicado que cuenta nuestra experiencia utilizándolo. Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a la enseñanza universitaria   
Este proceso de gamificación e integración de tecnologías en nuestra enseñanza será una aventura no exenta de dificultades, como demuestra el vídeo del monje medieval enfrentado a ese nuevo artilugio, el libro. Dos pruebas de que el libro es un recurso que es muy difícil de usar bien en enseñanza son: 1) los escasos profesores españoles que se han leído los libros sobre diseño educativo mencionados en esta entrada y 2) los muchos profesores que se dejan esclavizar por libros de texto y perjudican el aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos con tal de hacerse la vida más facíl.
Debemos aprender a usar mejor los libros como recursos para nuestra enseñanza, no como amos que nos dictan lo que podemos enseñar y lo que no. Profundizaremos sobre las metodologías activas e inductivas y su combinación con elementos de gamificación del aprendizaje en una futura entrada.



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domingo, 23 de octubre de 2016

El cambio en la educación empieza en la cabeza del profesor¿Cómo evoluciona el modo de pensar sobre la enseñanza del profesorado universitario?

Las creencias del profesor universitario sobre la enseñanza condicionan fuertemente su proceso de profesionalización en su papel como docente. La falta de cambio en estas creencias con mucha frecuencia bloquea el proceso de desarrollo profesional del profesor, dificultando con ello la mejora de su docencia. La evolución de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de los profesores universitarios a lo largo de su carrera (desarrollo epistemológico) se produce en las condiciones actuales a un ritmo muy lento, demasiado lento para el ritmo de los cambios a los que se enfrentan las institucines educativas en general y las universidades en particular. Tan lento que sería necesario acelerarlo con formación del profesorado, trabajo en equipo y programas de desarrollo profesional colaborativo. El problema en España es que las instituciones que contribuyen bien al desarrollo de su profesorado son la excepción a la regla pues lo más habitual es que esta contribución sea muy pobre y subóptima.

 La evolución epistemólogica del profesorado  puede producirse por varios caminos.

1.       El desarrollo por “evolución natural” ocurre en situaciones de carencia casi total de formación continua del profesorado (esto es raro en Reino Unido donde la formación docente inicial y continua es obligatoria desde hace décadas, sin embargo  y desgraciadamente ha sido lo más frecuente en las Universidades Españolas ahora faltas de un relevo generacional y sumidas en un estancamiento de parte de su profesorado). En este entorno pobre en estímulos formativos el profesor se desarrolla partir de sus propias experiencias docentes, la reflexión sobre ellas, y en casos excepcionales con la lectura de literatura sobre enseñanza universitaria en sus disciplinas y sus propias experiencias de investigación-acción. 

Muchos de los que llegan a ser buenos lo profesores en las universidades españolas lo consiguen de este modo por un camino de décadas de dificultoso autoaprendizaje en entornos que no lo favorecen. Mi propia evolución y la de muchos profesores que he conocido en mis cursos de formación son de este tipo. Estos profesores desarrollan maneras de aprender a enseñar mejor  partir del feedback de  sus alumnos (Listen to the learner, Fink). Desarrollan maneras de aprender siendo autocríticos con sus propias experiencias e intentando mejorar continuamente lo que hacen con sus alumnos para que aprendan. También desarrollan maneras de aprender de sus compañeros por medio de la observación y la enseñanza en equipo (team teaching). 

2. El desarrollo por macroevolución
Algunos profesores especialmente dotados por la naturaleza son capaces de evolucionar a grandes saltos, de una manera abrupta por eventos maroevolutivos que producen transformaciones bruscas y radicales en su docencia. 
Eric Mazur es un buen ejemplo de ello. Eric nos cuenta su proceso de conversión desde la metodología tradicional a una epistemología más avanzada  y metodologías innovadoras en este vídeo. He de advertir que aunque esta conferencia es muy interesante, es larga, dura 80 minutos por ello he añadido a continuación un resumen de 18 minutos (para los que no dispongan de tanto tiempo).

Versión extendida de la conferencia
confessions of a converted lecturer  (80 min)

Versión resumida 18 minutos

Para el que quiera una versión más abreviada de la experiencia de cambio de Mazur desde la enseñanza tradicional hacia el aprendizaje activo y el modelo inverso, le recomiendo que vea este vídeo  un poquito mas breve (14 minutos).

   


Jay Mc Tighe también es un caso de evolución natural por macroevolución muy interesante, aunque se trata de la evolución natural de un genio que es capaz de dar un salto donde los demás necesitamos muchas transiciones. Según él mismo cuenta un día en su tercer año como profesor, vio claro que enseñar no era contar lo que sabía a sus alumnos sino ayudarles a construir significados por si mismos  y de ahí dedujo que evaluar no era pedir a los alumnos que te recuenten lo que les contaste tu a ellos, sino que demuestren su capacidad de aplicar los significados que han construido a nuevos casos y situaciones.



La transformación crítica de Jay Mc Tighe

Este es un salto prodigioso desde un estadio inicial de evolución epistemológica hasta el cuarto nivel de la clasificación que expondremos a continuación. Los profesores normales necesitamos una década para dar los innumerables pasos que equivalen a ese gran salto y algunos acaban jubilándose sin haberlo dado nunca. Esta macroevolución o salto evolutivo espontaneo y abrupto es muy infrecuente en seres humanos normales. 
Lo más frecuente es que el salto suela producirse cuando tras pasar periodos de ejercicio profesional fuera de la universidad, en el extranjero o en puestos en la industria o en la gestión universitaria (en los que, el antes profesor interrumpe su actividad docente). Cuando el ex-profesor retorna a su anterior actividad docente e intenta volver a hacer lo mismo que hacía antes de dejar de ser profesor, de pronto se da cuenta de lo absurdos que eran los clichés, las tradiciones y folclores que conducían su docencia y la de sus compañeros antes de su paréntesis en la actividad docente. 
Los compañeros que le rodean sin embargo no notan nada raro y esto provoca que los recién regresados a la docencia se sientan como extraterrestres en su propia universidad. Estas personas sienten la imperiosa necesidad de comunicar este descubrimiento y escriben un libro sobre innovación docente. Maryellen  Weimer  y  Elizabeth  Barkley son dos excelentes ejemplos de cómo la interrupción de la practica docente crea un distanciamiento de la práctica tradicional asumida como normal y como al volver a ser docentes los profesores se dan cuenta de lo absurdas que son las metodologías que seguían anteriormente y escriben un libro a causa de ello. Learned-centered teaching five key changes to practice (2002) en el caso de Maryellen Student engagement techniques (2009)en el caso de Elizabeth. Podéis leer sobre esto en La historia de Elizabeth Barkley.docx



3.       Una tercera vía se produce por evolución artificial facilitada por el entorno docente, esta evolución es acelerada por el efecto beneficioso de la  formación como docentes, y por tanto en España ocurre sólo en facultades de formación profesorado, INEF, en los atípicos y escasos departamentos en los que se valora y potencia la docencia de calidad. También ocurre de forma más general en universidades con programas muy potentes de formación inicial y formación permanente del profesorado que desgraciadamente son excepcionales (a mi humilde juicio la excepción más reseñable de los últimos años es la Universidad Politécnica de Valencia). 
Este tipo de evolución también puede favorecerse por el efecto de mentores docentes que aceleran la evolución del profesor. Así suele hacerse en casi todas las universidades de Reino Unido. En las universidades españolas lamentablemente desconocemos lo que es la promoción institucional de los programas de mentoring, del collaborative professional development y del team teaching.

Acelerar el proceso de cambio de creencias es un prerrequisito para una mejora más rápida de la enseñanza universitaria. Sería posible acelerarlo con formación inicial, mentoring, y formación permanente que debería incluir desarrollo profesional en el seno de equipos docentes.

Desarrollamos esta evolución de los profesores universitarios españoles en la entrada 

Creencias epistemológicas y crecimiento profesional de los profesores universitarios hispanos



miércoles, 19 de octubre de 2016

Aprendiendo más con menos clases magistrales 1.¿Qué maneras de enseñar funcionan mejor y producen más aprendizaje?



El titulo de esta entrada fue inspirado por  “Teaching more by lecturing less”  el excelente artículo publicado en 2005 por Jenny Knight y Bill Wood  y que según Google scholar ha sido citado al menos 555 veces en subsecuentes publicaciones. Los autores de este artículo demuestran que se puede introducir aprendizaje activo y evaluación formativa en las clases universitarias de biología y que al hacerlo se obtienen niveles de aprendizaje que cómo se puede comprobar en las curvas de calificaciones obtenidas son significativamente mayores a las obtenidas con los métodos de enseñanza tradicionales.

Figura 1. Histograma de las distribuciones de calificaciones obtenidas por los alumnos en porcentaje sobre la máxima nota posible en una  asignatura en un grupo de alumnos enseñados al modo tradicional (F'03 Azul) y otro en el que se aplicó una metodología más activa e interactiva (S'04 Rojo).




 Los autores además, comprobaron la reproducibilidad de sus hallazgos repitiendo su experiencia de comparación en otro semestre y obtuvieron de nuevo una mejora significativa en mejor comprensión conceptual en la asignatura impartida de manera activa que en la asignatura impartida de modo tradicional. Bill Wood nos lo cuenta con mucha calma (se le entiende muy bien) en el siguiente vídeo.



Este trabajo demuestra que la enseñanza activa produce mucho más aprendizaje que la tradicional y que por tanto los profesores decentes preocupados por el aprendizaje de nuestros alumnos deberíamos esforzarnos un poco más por abandonar la cómoda metodología de enseñanza tradicional, para así lograr que nuestros alumnos aprendiesen más y mejor. Eso haríamos como seres racionales que somos, si el aprendizaje de nuestros alumnos nos importase más que lo que nos importa nuestra propia comodidad. Sin embargo, parece que nuestro egoísmo y nuestro deseo de comodidad, hacen que el orden de prioridades sea el opuesto, primero nuestra comodidad y después en último lugar el aprendizaje de nuestros alumnos.

 Si nuestras instituciones nos exigiesen que utilizásemos para enseñar los métodos más eficaces y respaldados como mejores prácticas docentes por la bibliografía especializada en lugar de repetir una y otra vez lo que nos dicta la tradición y la comodidad personal, tal vez al fin cambiaríamos a regañadientes forzados por las circunstancias y así ocurre en instituciones donde la dirección respalda e impulsa el uso de las mejores prácticas docentes. Sin embargo, ni siquiera es probable que esto ocurra en España pues nuestras instituciones de enseñanza parecen tener otras prioridades más importantes  y urgentes que mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

El resultado de todo ello es que año tras año los profesores se resisten con gran éxito  a enseñar según los dictados de la evidencia publicada en la literatura sobre enseñanza universitaria. Por ello, en esta entrada vamos a dar marcha atrás en el tiempo para mostrar en un orden cronológico algunas de las evidencias de la ineficacia  de la metodología tradicionalmente empleada en la educación universitaria para producir aprendizaje y de como esta falta de eficacia podría ser solucionada incorporando metodologías alternativas de enseñanza-aprendizaje como el aprendizaje activo, el aprendizaje inductivo y el aprendizaje inverso o flipped learning.

¿Qué maneras de  enseñar funcionan mejor y producen más aprendizaje?
Un viaje en el tiempo a los primeros trabajos que compararon el aprendizaje tradicional con el Aprendizaje activo

Hestenes fue un pionero en el campo de comparar la eficacia de distintas metodologías de enseñanza y para ello utilizó dos herramientas conceptuales muy interesantes:1) los inventarios conceptuales y 2) las ganancias en comprensión conceptual. Usó un cuestionario de preguntas MCQ (multiple cohice questionnaire) antes de la instrucción mediante una asignatura de física para así conocer el nivel de partida de sus alumnos en cuanto a su comprensión de las leyes físicas del movimiento. La medida de la comprensión conceptual de la física por los alumnos se obtenía mediante conjuntos de concept tests en los que los alumnos debían transferir su comprensión  de las leyes físicas, a la predicción de lo que ocurriría en nuevas situaciones hipotéticas. Así se obtenía el nivel previo de partida o pretest de cada alumno.

 Después del periodo de aprendizaje de la física en la asignatura volvió a pedirles a sus alumnos que por sorpresa contestasen al mismo cuestionario (posttest) para medir la ganancia de aprendizaje en cada alumno y en cada clase restado al resultado del posttest el del pretest  y así poder comparar rigurosamente los efectos de diversas metodologías de aprendizaje sobre la ganancia de nivel de comprensión conceptual de alumnos individuales y de la clase entera como grupo.

Así mediante la realización de una prueba diagnostica inicial se establecían los niveles de comprensión de partida de cada alumno (pretest). Tras someter a grupos experimentales y control a distintos tipos de instrucción por ejemplo tradicional pasiva versus otra metodología alternativa como son los métodos de implicación activa (que es el término con el que los físicos se refieren a lo que en otras disciplinas se denomina aprendizaje activo). De este modo se compararon las ganancias medias del aprendizaje restando a las puntuaciones obtenidas tras la instrucción, las puntuaciones de partida (posttest -pretest) en las clases de alumnos sometidas a los distintos tipos de enseñanza.

Estas comparaciones se realizaron entre miles de estudiantes (más de 6000) de decenas de clases (más de 60) en los niveles de high school, college y universidad. Estas comparaciones demostraron inequívocamente la superior eficacia de los métodos activos de enseñanza de la física (interactive engagement) sobre los métodos pasivos tradicionales. La eficacia superior de los métodos activos se demostró en los tres niveles formativos estudiados (high school, college, universidad).

En la siguiente figura las coordenadas de cada símbolo representan por un lado el nivel medio de comprensión conceptual de partida de un grupo de alumnos o clase (en el eje X) y por otro la ganancia de aprendizaje adquirida en la asignatura representada en el eje Y). Esta ganancia se obtenía comparando los niveles de comprensión medios obtenidos tras la impartición de cada asignatura con los obtenidos previamente en la evaluación diagnóstica realizada antes de impartir la asignatura Los datos de las asignaturas en las que se usaron metodologías tradicionales están representados por símbolos coloreados de albero y los de las asignaturas en las que se empleó aprendizaje  activo (interactive engagement) por símbolos de color blanco.



Al examinar los datos representados en la gráfica no hace falta ser de ciencias para darse cuenta de la neta superioridad de las metodologías activas en todos los niveles educativos estudiados. Sin embargo, parece muchos de los profesores universitarios de física no se dan por aludidos (¿no será por que los profesores de física casi nunca leen revistas sobre educación en física?). Lamentablemente, la respuesta es que posiblemente esa sea la razón.

Estos estudios demostraron que las asignaturas activas producen una ganancia del 48% con respecto a la máxima ganancia posible mientras que las metodologías tradicionales producen una ganancia del 23%. La diferencia entre ambas ganancias es del 25%. La conclusión es clara, el alumno medio aprende más del doble de física en una asignatura con aprendizaje activo, que en otra que emplea metodología tradicional.

Estos estudios demostraron hace décadas que los métodos de aprendizaje activo producen ganancias de aprendizaje en pruebas estandarizadas (como los force concept inventory) que doblan las obtenidas por metodologías tradicionales (Hake, Hestenes). Estos estudios despejaron toda duda razonable acerca de la superioridad de los resultados de aprendizaje conseguidos con las metodologías activas sobre los pobres resultados obtenidos con las metodologías pasivas tradicionales. Sin embargo, durante décadas la inmensa mayoría del profesorado siguió haciendo lo mismo (lo que le daba la gana) y eso significa que siguieron utilizando las ineficaces metodologías tradicionales pese a la evidencia científica publicada en contra de ellas.

La evidencia acerca de la eficacia del aprendizaje activo fue revisada por Prince en su artículo publicado en 2005 Does active learning work? A review of the research.  Este artículo también tuvo un considerable impacto pues ha sido citado mas de 2.802 veces según Google Scholar. Sin embargo, ni siquiera la evidencia científica más convincente, es capaz de ablandar la marmorea caradura de los profesores más comodones y contrarrestar el peso de la inercia y la comodidad de seguir haciendo siempre lo mismo.  Pese a estas evidencias que señalan claramente la necesidad de cambiar nuestras metodologías parece que muchos profesores de física (y de otras disciplinas) prefieren mirar para otro lado y seguir con su cómoda metodología tradicional.

En 2014 Freeman,   publicó en Procedings of the National Academy of Sciences, un metaanálisis  que comparaba los resultados de 125 estudios de comparación de resultados entre metodologías activas y tradicionales en la enseñanza de asignaturas universitarias  de ciencias, matemáticas, ingenierías  y tecnologías. Este meta análisis demostró que la implementación de métodos activos se asocia a mejoras  medias de una magnitud cercana a 0,5 desviaciones estándar con respecto a las calificaciones medias obtenidas en las mismas asignaturas con metodologías  tradicionales. Esto supone que el alumno mediana (percentil 50) con aprendizaje activo obtiene el mismo nivel de aprendizaje que el alumno del percentil 68 don la metodología tradicional. Esta mejora se observo repetidamente en 158 asignaturas de distintas disciplinas del campo de las ciencias,tecnologías, matemáticas e ingenierías (STEM).

Esta mejora en porcentaje de calificaciones  no es debida a un aumento de abandonos de los alumnos con menor nivel de conocimientos cuando se usa al aprendizaje activo. Esto es algo que me suelen preguntar en los cursos algunos profesores  (muy en el papel de abogado del diablo) que intentan encontrar un resquicio con el que mantener su incredulidad y así poder justificar su cómodo inmovilismo.  A estos profesores les contesto que el porcentaje medio de  los alumnos que fracasaron (suspenden o no se presentan) no sólo no aumentó con el aprendizaje activo  sino que se redujo desde un 32% a un 21%, una disminución del 11 % que representa una disminución de un tercio con respecto a los niveles fracaso de de partida del 32% .

Si  después de conocer este estudio seguimos utilizando las metodologías tradicionales, no será por falta de evidencia publicada que demuestre su eficacia sino porque tenemos la cara muy dura y no nos da la gana cambiar a metodologías de enseñanza que si son mucho  más eficaces pero nos harían trabajar más y eso no nos gusta nada.

El éxito de las pedagogías de fomento del estudio previo en los años noventa 

En los noventa las pedagogías activas e inductivas de segunda generación (Just in time teaching, Peer instruction, Team based learning) combinaron elementos diversos como el  trabajo en equipo, el estudio previo y la evaluación adelantada con el fin de mejorar los resultados de aprendizaje. Estas metodologías de aprendizaje inverso inducían en los alumnos el estudio previo a las clases y en las clases usaban ejercicios de aprendizaje activo e inductivo. Estas técnicas (que entran dentro del concepto de lo que años después  se denominó flipped learning) sirvieron para obtener mejoras significativas en las ganancias de aprendizaje y en las calificaciones obtenidas en los exámenes de evaluación del aprendizaje (Mazur).

 Eric Mazur profesor de Física de la Universidad de Harvard descubrió que con la metodología tradicional la mayor parte de los alumnos aprendían a superar los exámenes de evaluación sin comprender las leyes de la física.  Dado que la metodología tradicional no servia para que sus alumnos comprendieran, el profesor Mazur, en una muestra de encomiable honestidad intelectual decidió cambiar su metodología de enseñanza entregando la información a sus alumnos para que la estudiasen y así poder dedicar el tiempo de clase a discutir las justificaciones de las distintas respuestas a preguntas en las que los alumnos tenían que aplicar las leyes de la física y predecir que ocurriría poniendo de este modo a prueba su comprensión  de las leyes de la física. Mediante el uso de este método innovador las ganancias de aprendizaje de sus alumnos se duplicaron y  tras mejorar su técnica combinando la con el just in time teaching hasta se triplicaron con respecto a las que sus alumnos  lograban anteriormente cuando él mismo les enseñaba siguiendo la metodología tradicional de enseñanza de la Física. 


Resultados similares de mejoras muy notables con respecto a los niveles de aprendizaje logrados con metodología tradicional fueron obtenidos por otros autores utilizando distintas metodologías de fomento del estudio previo como el Just in time teaching (Novak) y el team based learning (Michaelsen).

Metodologías activas versus profesores magistrales estrellas 

Eric Mazur ya había mostrado que los mejores profesores tradicionales  (premiados de Harvard) sólo consiguen mejorar ligeramente los resultados  de ganancias de aprendizaje de sus alumnos 20-25% (y eso con alumnos selectos como los de Harvard). Muchos profesores que querían justificar su empeño en seguir usando el método tradicional se justificaban en que la clase magistral no era u mal método sino que pocos profesores lo hacían bien. De este modo el problema no seria el método magistral sino su mala implementación por los profesores. Deslauriers diseñó un estudio para poner a prueba esta hipótesis  (que fue publicado en la prestigiosa revista Science en 2011).

El diseño del estudio usaba como control a un profesor estrella que enseñaba mediante metodología tradicional, frente a un profesor novato que utilizaba metodologías activas de eficacia previamente demostrada en la literatura.El David posdoctoral venció al profesor magistral pues los alumnos aprendieron el doble cuando recibieron las clases del posdoctoral que usaba métodos innovadores que cuando recibieron clases magistrales del profesor estrella.

Este estudio dejo bien claro la clase magistral incluso cuando era impartida por un experto y bien valorado profesor lograba unas ganancias de aprendizaje muy inferiores a una enseñanza mas interactiva impartida por un posdoctoral (sin experiencia como docente senior), pero que enseñaba usando metodologías cuya eficacia pedagógica había sido demostrada por investigaciones anteriores. El resultado de esta confrontación legendaria fue que David venció a Goliat por goleada. Sin embargo, ni siquiera esta pedrada científica en la frente ha sido capaz de noquear a los docentes magistrales que demuestran así tener una dureza del hueso frontal que supera a las del bíblico gigante filisteo.

Además, das diferencias en las puntuaciones obtenidas en pruebas de evaluación del aprendizaje fueron abrumadoras, más de dos desviaciones estándar de diferencia a favor de la metodología innovadora aplicada por el profesor inexperto con respecto al aprendizaje obtenido con el laureado profesor magistral. El laureado experto magistral hizo el ridículo. La figura que muestra los resultados de esta comparación se reproduce aquí.
En los países anglosajones el aprendizaje activo o inverso es  practicado por una minoría creciente de profesores universitarios que va camino de convertirse en la corriente principal en la próxima década. Sin embargo, son pocos  los profesores universitarios españoles que aplican esta metodologías de enseñanza más eficaces. La gran mayoría no lo hacen y su excusa preferida es que estas metodologías que funcionan con alumnos anglosajones no funcionarán con los alumnos españoles o por lo menos con los suyos.  En la entrada Aprendiendo mas con menos clases magistrales 2 ¿Funcionarán las metodologías activas, inductivas e inversas en nuestro país? refutamos con nuestros datos esos esos argumentos agoreros que vaticinan que el aprendizaje activo no funcionará con alumnos españoles.

Nuestra experiencia con más de dos mil alumnos y más de mil profesores españoles  que han sido nuestros alumnos en asignaturas universitarias y talleres de formación del profesorado universitario en los que hemos utilizado metodología inversa es que en el fondo es mucho más difícil  convencer de la bondad del aprendizaje activo a los reticentes y acomodados profesores hispanos que a sus sufridos alumnos. La mayoría de los profesores universitarios españoles siguen ignorando las innovaciones metodológicas educativas de las ultimas décadas y persisten en utilizar la única metodología que conocen y que ademas es la que más les apetece, la expositiva tradicional. Usan su libertad de cátedra como dice mi colega Alfredo Corell como una capa de invisibilidad. Pueden hacer lo que quieran en sus clases y sus sufridos alumnos no tienen más remedio que seguir la metodología que sus profesores les impongan. ¿Por qué no aprovechamos esta situación de poder absoluto para dejarnos de excusas y hacer avanzar la innovación educativa en las universidades españolas? 
Ante este argumento muchos profesores cuentan que cuando intentan que sus alumnos sean más activos estos no les siguen, protestan y les castigan con malas puntuaciones en las encuestas de opinión sobre la docencia y por ello dicen: si aplicas el aprendizaje inverso y obligas a estudiar a tus alumnos, ellos se vengarán de ti en las encuestas de opinión sobre la docencia asignándote peores valoraciones ("si este profe me putea obligándome a estudiar, yo le puteo con una mala valoración en la encuesta de valoración sobre la docencia").  

Mi propia experiencia me demuestra que estos profesores  tienen algo de razón, hay un porcentaje minoritario pero importante de alumnos a los que no les gusta nada que les obliguen a estudiar (15-30%) y algunos de ellos pueden ser vengativos y eso puede reflejarse en las encuestas sobre opinión sobre la docencia. Así profesores que explican todo masticadito y examinan literalmente sobre lo explicado en sus exámenes. Produciran muy poco aprendizaje de valor salvo el memorístico, pero serán mejor valorados por sus alumnos en las encuestas de opinión que aquellos  profesores que intenten usar sus asignaturas para hacer pensar a sus alumnos y que pretendan evaluar su capacidad para transferir su conocimiento a nuevas situaciones. Cuenta el maestro Richard Felder un comentario de encuesta de un alumno que decía "En esta asignatura nos hacen pensar". Lo curioso es que ese comentario estaba en el apartado sobre lo que al alumno menos le gustaba de esa asignatura. Una demostración más de que pensar causa malestar y hasta dolor de cabeza al alumno universitario que no tiene la costumbre de hacerlo.
 Si además estos profesores están más preocupados con su valoración en las encuestas que con el aprendizaje de sus alumnos, suelen excusar su falta de innovación echando la culpa a sus  alumnos: a su falta de preparación, a su falta de interés, a su falta de motivación, a su falta de cultura para el esfuerzo,  a su falta de ... (pon lo que quieras para justificar tu inacción). Sin embargo, la realidad de fondo es que muchos profesores no son capaces de enganchar a los alumnos porque nadie les ha enseñado a hacerlo y si no saben hacerlo también en parte lo es porque no se han preocupado lo suficiente para aprender cómo hacerlo por su cuenta.Tal vez el flipped learning forte sea una manera de conseguirlo. Para abrir boca, aquí tienes una presentación sobre cómo implementar el flipped learning forte  


En nuestros primeros años de implementación del flipped mejoraron los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos. Nuestros alumnos obtuvieron aumentos próximos o mayores a una desviación estándar en las  calificaciones medias en los exámenes de evaluación del aprendizaje en todas las asignaturas, aunque en una clara muestra de resistencia,  su opinión en las encuestas docentes sobre sus profesores  no mejoró de manera paralela


Si nos dan a elegir con que nos quedamos: 1) con que nuestros alumnos aprendan más o 2) que nos valoren mejor en nuestras encuestas. Cada tipo de profesor  tiene una respuesta distinta: hay profesores a los que les importa más el aprendizaje de los alumnos y otros a los que eso les da lo mismo y sólo les importa ser bien calificados por sus propios alumnos aunque eso suponga regalarles el aprobado sin hacerles estudiar (estos profesores en algunos sitios son los mejor valorados).
En este sentido es destacable el efecto del flipped learning forte (una variante del flipped learning que hemos implementado en el último curso) en la percepción de los alumnos sobre la preocupación del profesor por ayudarles en su aprendizaje. Esto es un aspecto muy importante pues el flipped learning estándar en ocasiones produce reacción de resistencia, sobre todo en los alumnos más vagos, que se traduce en descensos en puntuaciones en las encuestas de opinión sobre la docencia y esto preocupa seriamente a algunos profesores que están mucho mas preocupados por su propio resultado en estas valoraciones que por el aprendizaje de sus alumnos.

También a este respecto las noticias son buenas, en el flipped learning forte el profesor no sólo  se preocupa de hacer que sus alumnos estudien y trabajen, sino que muestra tema a tema su compromiso con su aprendizaje  contestando a sus dudas urgentes tras explorar los materiales del nuevo tema, y dedica especial atención en clase a aclarar los aspectos que ellos han señalado como dificultades en sus respuestas tras el estudio previo. Estas acciones evidentes del profesor mejoran la percepción de los alumnos sobre el interés de su profesor en su aprendizaje y se reflejan en mejoras espectaculares de los resultados en las encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia. Mostramos aquí el cambio que se produce en estas valoraciones cuando se introduce el flipped learning forte con respecto a la promoción anterior en la que se había utilizado flipped classroom estándar (los datos mostrados son medias obtenidas a partir de los resultados de tres asignaturas distintas en las que se implementó por primera vez el flipped learning forte en el curso 2014-15). 
 
Parametro
Flipped classroom
(2013-14)
Flipped learning forte
(2014-15)
Incremento medio
Ganancia relativa (respecto a la máxima ganancia potencial)
En general, mi grado de satisfacción con el desempeño de la actividad docente del (de la) profesor(a) es
6
7,6
1,6
40%
Brinda seguimiento y asesoría en las actividades, trabajos y procesos desarrollados en la asignatura
6,6
8,6
2
59%
Se interesa por el aprendizaje de sus estudiantes
6,7
8,7
2
61%
Tiene una actitud receptiva y muestra disposición para el diálogo
7,7
9,2
1,5
65%
Fomenta la participación de los(as) estudiantes en el desarrollo de la asignatura
7,2
9
1,8
64%
El ambiente de clase favorece la comunicación entre profesor(a) y estudiantes
7,5
9
1,5
60%

Tabla 2. Mejora en la percepción del alumno sobre la labor del profesor en la transición entre el flipped learning y el flipped learning forte. Puntuaciones en una escala de 1 a 10. Los distintos aspectos valorados mejoran al implementar el flipped learning forte entre un 40 y un 65 por ciento de la máxima mejora posible.



Es muy curioso que el método flipped learning forte cuya intención era mejorar todavía más los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos con respecto a los obtenidos con el flipped learning estándar hayas conseguido mejoras en aprendizaje discretas en las tres asignaturas , pero ha tenido sin embargo un impacto espectacular en la mejora  de la percepción que nuestros alumnos tienen sobre la labor docente de sus profesores. 

Espero que esta evidencia anime a algún profesor ANECAdo a implementar el flipped learning forte. Si el mejorar significativamente el aprendizaje de nuestros alumnos tal vez no sea motivo suficiente para algunos profesores ANECAdos para experimentar con el flipped learning tal vez si lo sea el motivo egoísta de mejorar sus  propias calificaciones en las encuestas de opinión sobre la docencia.


Los resultados mostrados más arriba demuestran que cuando la innovación es bien implementada y el profesor demuestra con el feedback su compromiso con el aprendizaje de sus alumnos, estos participan en ella gustosamente y mejora tanto su aprendizaje como su valoración del trabajo del profesor.  A los profesores que se resisten a implementar el flipped learning se les están acabando las excusas para no darle una oportunidad al flipped learning forte