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sábado, 7 de octubre de 2017

The joy and responsibility of teaching well: ¿Estamos haciendo bien nuestro trabajo de enseñar a nuestros alumnos universitarios?¿Proporcionamos en la universidad la educación que se necesita para el siglo XXI?

Vamos a celebrar las 400.000 visitas al blog profesor 3.0. En esta entrada quiero responder a esta pregunta tan transcendente comentando algunas de las excelentes ideas que L Dee Fink proponía en su curso de formación del profesorado universitario "The joy and responsibility of teaching well".



 Según L Dee Fink  (profesor de Geografía y Director del programa de desarrollo  instructivo de la Universidad Oklahoma) ciertos aprendizajes significativos ocurren no a consecuencia de enseñar de cualquier manera, sino que sólo se producen cuando la enseñanza esta bien diseñada y se combinan adecuadamente ciertos elementos que fomentan y combinan diversos tipos de aprendizaje.
L Dee Fink

 Una analogía de este principio sería que una aeronave vuela porque esta bien diseñada y a consecuencia de ello puede volar, pero una aeronave mal diseñada no volará o al intentarlo se romperá en pedazos en el aire y sus ocupantes sufrirán los efectos de un mal diseño aeronáutico sufriendo un catastrófico accidente (soy fan de la serie documental "Mayday catástrofes aéreas" que muestra como se produjeron los peores accidentes en la historia de la aviación). Del mismo modo un programa formativo tendrá éxito (volará) si sus alumnos logran resultados de aprendizaje significativos y valiosos y será un fracaso (no volará) si los alumnos se gradúan siendo unos inmaduros, adoctrinados e incompetentes que no han aprendido nada de valor.

Según Fink, como profesores tenemos la responsabilidad profesional de enseñar a nuestros alumnos de maneras que funcionen en la práctica y consigan aumentar su aprendizaje y la calidad de su aprendizaje. Somos responsables ante la institución que nos contrata para enseñar una serie de asignaturas pero también ante a la sociedad entera, de educar a nuestros alumnos de manera que cuando salgan de la universidad tengan habilidades y competencias que les permitan ser esos ciudadanos y profesionales bien preparados que se necesitarán en el futuro. 

Para lograr este resultado de aprendizaje nuestros alumnos deberán desarrollar competencias transversales que no tenían cuando ingresaron en la universidad y que lamentablemente algunos tampoco tienen tampoco cuando se gradúanTras plantear la cuestión de la responsabilidad social de los profesores, Fink se plantea otra cuestión.

¿Estamos haciendo bien nuestro trabajo de enseñar a nuestros alumnos universitarios? 

Hay muchas evidencias publicadas de que las universidades no estamos proporcionando el tipo de educación que se necesita en el siglo XXI. Pensemos en las competencias genéricas de nuestro marco de calificaciones (MECES) que según los Reales Decretos que regulan las enseñanzas universitarias en España deberían orientar los nuevos planes de grado y las enseñanzas que los conforman.

 ¿Son nuestros graduados capaces de recordar, aplicar y transferir lo que conocen a nuevas situaciones? ¿Son capaces de evaluar y razonar a nivel elevado para argumentar, enjuiciar y resolver problemas? ¿Son capaces de comunicarse como profesionales, por escrito, oralmente y usando medios electrónicos? ¿Son capaces de autodiagnosticar sus necesidades de aprendizaje y autosatisfacerlas con autonomía? ¿Podemos contestar a todas estas preguntas con un si rotundo y poniendo la mano en el fuego? Como diría Rajoy esta claro que en este país no podemos poner la mano en el fuego por nada.

En España no conocemos las respuestas a estas preguntas, pero a nadie en posiciones de responsabilidad académica parece importarle un comino. Prefieren optimizar su "positioning" en exóticos rankings que sólo sirven impresionar a los ignorantes, engañar a los más incautos y demostrar el principio de: "el burro grande, ande o no ande" y así poder sacar pecho. 

Sin embargo, en Estados Unidos realizan una encuesta nacional  para medir la capacidad para leer de los adultos (National Assessment of Adult Literacy). Cuando se usó esta herramienta para conocer la capacidad de los graduados universitarios para la lectura comprensiva, la mitad de los graduados en programas de cuatro años y las tres cuartas partes de los graduados en programas de dos años no lograron  alcanzar el nivel de proficiencia en lectura. ¿Qué significa esto?

Significa que la mayoría de los graduados de Colleges de Estados Unidos no son capaces de leer un editorial a favor, un editorial en contra y a continuación compararlos y contrastarlos demostrando capacidad de razonamiento crítico. No son capaces de realizar competentemente esta operación mental, pero pese a este nivel de incompetencia manifiesta recibieron un título universitario de una Universidad Norteamericana (por el que  sus padres y/o el estado pagaron bastante dinero).  ¿Qué ocurriría si hiciésemos un estudio similar con graduados españoles? mi predicción es que los resultados no serían mejores que los obtenidos en Estados Unidos. 

¿Qué ocurriría si en lugar de pedirles a los graduados que  entiendan lo que lean, les pidiéramos algo más difícil? Algo difícil como que resuelvan problemas complejos en equipo en un entorno tecnológico ¿Qué porcentaje de nuestros graduados alcanzarían el nivel de proficiencia? ¿Cuántos de nuestros graduados aprenden a resolver casos complejos y llevan a cabo proyectos serios cómo parte de su formación antes de graduarse? 

Afortunadamente nuestra integración en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) nos ha obligado a introducir los trabajos de fin de grado en todos los nuevos grados. Sin embargo, estos trabajos de fin de grado se toman más en serio en unas facultades y con mucha más ligereza en otras (y esto tiene consecuencias). Pese a todos los cambios normativamente obligados que ha supuesto la implantación de los nuevos grados del EEES, la mayor parte de nuestra formación universitaria se sigue centrando como hace 20 o 30 años en:
1 La transmisión y memorización de la teoría especifica de cada asignatura. 
2. La resolución mecánica (algorítmica) de problemas de libro (no del mundo real) y 
3 La realización de prácticas en las que los alumnos siguen recetas estereotipadas (cookbook design) y no toman las decisiones cruciales por si mismos.

El resultado de esta metodología de enseñanza desfasada es que nuestros alumnos no desarrollan las competencias necesarias para ser exitosos en el siglo XXI. Las que los anglosajones denominan 4Cs (Critical thinking, Comunication, Collaboration and Creativity). Tampoco desarrollan las cinco competencias genericas del anexo del RD 1393/2007 para los grados universitarios en España (cito textualmente el BOE). 
"Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio;
Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio;
Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética;
Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado;
Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. "
Para mi esta muy claro que la actividad de nuestros alumnos en las asignaturas universitarias esta muy poco orientada al desarrollo (y a la evaluación) de estas cinco competencias genéricas. Lo que los alumnos hacen y lo que sus profesores evaluamos no está bien alineado con el desarrollo de estas competencias genéricas del RD1393/2007. Nuestros alumnos más bien aprenden al menos el 50% de lo que solemos preguntar de toda la teoría que somos capaces de transmitirles de manera comprimida en las clases magistrales cuyo número se ha reducido significativamente desde las licenciaturas a los grados y especialmente en aquellas universidades que escogieron de manera temeraria el crédito tipo 8 horas presenciales/17 h. no presenciales en lugar del más sensato 10P/15NP).

Nuestros alumnos también aprenden a resolver de manera mecánica  problemas tipo como aquellos que esperan que les caigan en el examen. Logran  estos pobres aprendizajes abusando del estudio inmediatamente antes de los exámenes que sobrecarga su memoria a corto plazo y garantiza un pronto olvido de casi todo lo así "aprendido". 

La formación práctica no suele ser mejor, nuestros alumnos suelen sufrir una formación práctica de hacer sin pensar y sin ejercitar la competencia de decidir por si mismos lo que tienen que hacer en función de la situación. 

Un triste consuelo es que en países como Estados Unidos que se toman la docencia universitaria bastante más en serio, tampoco logran un desarrollo satisfactorio de competencias en los estudiantes universitarios. Al menos allí hay algunos profesores universitarios que se molestan en investigar el problema  y en crear una conciencia de que es necesario cambiar la forma de enseñar en la universidad. Aquí sólo tenemos voces aisladas que claman en el desierto a las que pocos oyen y muchos ignoran. 
Derek Bok
Derek Bok, que fue dos veces rector de Harvard, en su libro Underachieving Colleges concluye  que los alumnos universitarios norteamericanos deberían salir de las universidades mucho más capacitados de lo que lo hacen en la actualidad. La conclusión de su estudio es que aprenden algunas cosas pero aprenden mucho menos de lo que deberían. Es evidente que si las universidades fuesen más eficientes en la misión de enseñar y desarrollar a sus alumnos, estos saldrían mucho mejor preparados.

Estudios más recientes demuestran que el impacto de las asignaturas  universitarias en el desarrollo de las competencias para el razonamiento crítico, el razonamiento complejo y escritura profesional de los alumnos que las cursan es "barely noticeable" (muy discreto, apenas perceptible). De 2.300 estudiantes en 24 instituciones el 45% de ellos no mostraron un cambio significativo en estas competencias durante el primer año y medio de educación universitaria (Arum & Roksa 2011). Sin embargo estos resultados tan lamentables solo parecen importar a los científicos sociales pues las autoridades académicas no hacen gran cosa por remediarlo. 

Bill Gates
Quien desee profundizar en esto puede leerse el libro Academically adrift: limited learning in college campusses del que Bill Gates dijo "Before reading this book, I took it for granted that colleges were doing a very good job." Parece que después de leerlo, Bill Gates ya no tenía tan claro que las universidades estuviesen haciendo un buen trabajo.
También puede leerse el libro Improving quality in American higher education: learning outcomes and assessments for the 21st century El libro finaliza con un capitulo titulado Don´t let the promise of better measures tomorrow excuse inaction today escrito por Blaich y Wise autores de los que volveremos a hablar a continuación.

 En el estudio realizado a más largo plazo por el National Institute for Learning Outcomes assessment se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011). 

De esto se deduce que el estudio universitario no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se produce de modo muy moderado en una parte mayoritaria de los alumnos pero no se produce en hasta un tercio de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales resultados.

Estos resultados desastrosos que demuestran el pobre desarrollo de competencias nucleares que logra la educación universitaria en Estados Unidos me hacen pensar si no sería nuestro deber plantearnos si ocurrirá lo mismo en España (o estaremos mucho peor). Tengo muy claro que en España trabajamos todavía menos el ejercicio y el desarrollo de estas competencias y por tanto mi predicción  al respecto es muy negativa. Mi impresión fundada en más de veinte años de experiencia como docente universitario y doce como profesor de formación del profesorado de 2.500 profesores universitarios españoles en 32 universidades de España y Portugal, es que si nos molestásemos en hacer estudios similares a los antes mencionados, los resultados en nuestro país serían incluso más pobres todavía que los de Estados Unidos. 

En aquellas carreras en las que seleccionamos mucho a los alumnos (medicina, biología sanitaria) realmente seleccionamos a alumnos muy bien dotados y cuando se gradúan siguen siéndolo (pese a todo el tiempo dedicado a escuchar monólogos de sus profeores), pero no es porque sus profesores les hayamos proporcionado una experiencia universitaria extraordinaria sino porque sus cualidades ya eran desde su ingreso superiores a lo ordinario. Los admitimos en nuestra facultad listos y capaces y salen de nuestra facultad listos y capaces. Sus profesores orgullosos nos atribuimos la responsabilidad del éxito y nos damos palmaditas en la espalda. Lo que realmente ocurre en estas carreras es más atribuible a la madre naturaleza y al proceso de selección Darwiniana en el ingreso de aquellos alumnos más aptos, que a la eficacia de las metodologías docentes que  empleamos en la enseñanza universitaria .

En otros currículos en los que para mantener la facultad abierta y a pleno rendimiento industrial llenamos los grupos como sea y admitimos alumnos con un nivel bajo de preparación y motivación por los estudios (donde se entra sin querer entrar escogiendo la última opción disponible y con nivel de aprobado raspado de selectividad) es donde el problema de la falta de la motivación por aprender se percibe en toda su crudeza. Ahí es donde nuestro sistema universitario demuestra su escasa capacidad para cambiar a sus alumnos, para interesarlos en sus estudios, para motivarlos a estudiar y a trabajar por su aprendizaje. En muchos casos ni siquiera les ayudamos a tomar conciencia de su lamentable nivel de desarrollo en aquellas competencias críticas que van a necesitar para su futuro profesional y de las que van a carecer a menos que se tomen muy en serio su desarrollo.

Ante este problema de la adaptación de nuestras enseñanzas al siglo XXI, las universidades tenemos tres opciones. La primera es ignorarlo y acallar con contundencia y prontitud  a los que se empeñen en mostrar la cruda realidad y plantear la necesidad de mejorar la docencia para que contribuya mas a la comprensión de conceptos esenciales y el desarrollo de competencias en los alumnos. La segunda es reconocer la realidad e intentar cambiarla esforzándonos muchísimo para mejorar los pobres resultados de aprendizaje de nuestros alumnos. La tercera es invertir mucho en ranking positioning, marketing y campañas de imagen para que los alumnos se sigan matriculando en nuestras instituciones aunque no vayan a aprender gran cosa ni a desarrollar competencias de valor para su futuro. Tristemente parece que las opciones primera y tercera son las más prevalentes entre los dirigentes de las universidades españolas.

¿Que podemos hacer los profesores al respecto?

Mi respuesta es que debemos primero reconocer el problema como algo serio (algo que muchos ahora no reconocen) y después  esforzarnos mucho más por resolverlo (esa es la fase realmente costosa) cambiando nuestra obsoleta manera de enseñar y evaluar, con el fin de intentar conseguir más y mejores aprendizajes y un mejor desarrollo de nuestros alumnos.
Para que los profesores podamos hacer ese esfuerzo, las universidades deben ser repensadas como organizaciones que deben respaldar y facilitar la capacitación y la eficacia docente de sus profesores. Deberá haber mucha mas formación continua, desarrollo profesional y trabajo en equipo del profesorado. La "investigación" debe dejar de ser una excusa valida para no esforzarse en la enseñanza.


La enseñanza de conocimientos específicos de cada materia es necesaria pero no es suficiente, otros aprendizajes de desarrollo de competencias transversales y genéricas son esenciales para el futuro de nuestros alumnos y todos los profesores de una titulación deben hacerse coresponsables de fomentarlos y evaluarlos planificando sus asignaturas para que aporten a sus alumnos retos y experiencias que contribuyan a su maduración y desarrollo competencial. Sin embargo , es claro que esto no va a ocurrir en España por lo que al menos deberemos ser unos pocos profesores responsables y concienciados los que  nos echemos a la espalda esta pesada responsabilidad de intentar hacer todo aquello que pueda contribuir positivamente al desarrollo de nuestros alumnos.


¿Tendremos éxito en lograr que nuestros alumnos aprendan más que con el resto de sus profesores si nos esforzamos más?


Pienso que la respuesta es que si podemos: Yes, we can. La cuestión real es: ¿Nos conformamos con resultados mediocres o estamos dispuestos a esforzarnos más por mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos? El problema es que la mediocridad predominante, se consiente institucionalmente y por tanto se fomenta. Si el profesor que más se lo curra y el que aplica la ley del ínfimo esfuerzo son tratados de la misma manera por la institución docente el mensaje que esta envía a sus miembros es : todo vale.
Mi creencia es que cada profesor puede enseñar mejor si se esfuerza más. Si nos hacemos la pregunta ¿Puedes enseñar mejor de lo que lo haces ahora? La mayoría de los profesores honestos reconocemos que si. Algunos sin embargo, los que siempre encuentran excusas para no esforzarse más dirán que no, que es imposible enseñar mejor. 

El problema es que como defiende Fink para mejorar hay que invertir más esfuerzo y energía en nuestra docencia y lamentablemente el entorno universitario actual no favorece ni recompensa a los que hacen mejor su trabajo sino a los que se arriman al sol que más calienta. Se promociona a los leales por muy incompetentes que sean docentes. A los que dicen que lo que se hace mal esta mal, a los que insisten en que el emperador no tiene traje y no se doblegan, se les margina y se les condena al ostracismo. 

¿Hay alternativas a la situación actual?

El resultado combinado y sinérgico de que todos los profesores que enseñamos a un grupo de alumnos nos esforzásemos por mejorar sería esplendido. El problema es que en este contexto desfavorable, solo una minoría de los profesores se esfuerza con tenacidad por innovar y mejorar lo que hacen con sus alumnos año tras año y la institución no les respalda y apoya en justa recompensa por ese esfuerzo extraPor eso bastantes profesores acaban quemándose, acomodándose y después se limitan a repetir lo más cómodo.  Cuando la mejora de la docencia no se recompensa, el personal que más se esfuerza acaba sintiéndose gilipollas, quemándose y tirando la toalla mientras los más jetas se ríen de sus sacrificados compañeros, mantienen las apariencias y disfrutan de su "sabático perpetuo".
 Los líderes institucionales deben reconocer el problema y adoptar las acciones que afrontarán el problema. Dos acciones fundamentales  son promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje y crear un programa de formación continua y desarrollo profesional docente de su profesorado

En una próxima entrada voy a tratar la existencia de estrategias de enseñanza que tienen gran impacto sobre los resultados de aprendizaje

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